PENGALAMAN BERINOVASI GURU SMA DALAM PENGAJARAN BAHASA INDONESIA

 

 

(Studi Deskriptif Kualitatif tentang

Implementasi Inovasi Pragmatik pada SMA

di Kota Manado dan Bitung serta Kabupaten Minahasa)

 

 

 

 

 

RANGKUMAN DISERTASI

 

Diajukan untuk Memenuhi Sebagian dari Syarat untuk Memperoleh Gelar Doktor Ilmu Pendidikan dalam Bidang Pendidikan Bahasa Indonesia

 

 

 

 

 

 

 

 

Promovendus

AGUS GERRAD SENDUK

737/D/XIX-11

 

 

 

 

 

PROGRAM PASCASARJANA

UNIVERSITAS PENDIDIKAN INDONESIA

BANDUNG

2005

DISETUJUI DAN DISAHKAN OLEH

PANITIA DISERTASI

 

 

 

 

 

PROMOTOR MERANGKAP KETUA,

 

 

 

 

(PROF. DR. H. YUS RUSYANA)

 

 

 

 

 

KO-PROMOTOR MERANGKAP SEKRETARIS,

 

 

 

 

(PROF. H. ACHMAD SANUSI, S.H., M.P.A., PH.D.)

 

 

 

 

 

ANGGOTA,

 

 

 

 

(PROF. DR. H.J.S. BADUDU)

 

PENGALAMAN BERINOVASI GURU SMA DALAM PENGAJARAN BAHASA INDONESIA

 

(Studi Deskriptif Kualitatif tentang

Implementasi Inovasi Pragmatik pada SMA

di Kota Manado dan Bitung serta Kabupaten Minahasa)

 

A. Latar Belakang Masalah

Sebagai salah satu negara berkembang, Indonesia tidak ketinggalan dalam upaya-upaya untuk mengembangkan sistem pendidikan bagi pembangunan bangsanya. Dituntut adanya penyesuaian pendidikan pada kenyataan yang selalu berubah akibat perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi. Para pengambil keputusan dalam bidang pendidikan berupaya menata dan mengatasi berbagai masalah pendidikan dengan cara, di antaranya, “mengimpor” pengetahuan dan teknologi pendidikan dari negara maju. Namun, pengalaman menunjukkan bahwa pengetahuan dan teknologi yang dikategorikan sebagai inovasi itu tidak selalu memberi hasil seperti yang diharapkan.

Banyak contoh ketidakberhasilan inovasi yang sudah dialami. Faktor manusia guru tidak bisa tidak harus diterima sebagai subjek yang menentukan keberhasilan implementasi sebuah inovasi pendidikan di lingkungan sekolah. Faktor atau posisi guru dipersoalkan karena walaupun guru mempunyai kekuasaan terbatas, tanpa kekuatan dan partisipasinya tujuan inovasi itu tidak pernah akan tercapai.

Suara-suara yang menyatakan ketidakpuasan terhadap hasil pengajaran bahasa Indonesia di sekolah-sekolah sering kita dengar dari percakapan atau kita baca dalam surat-surat kabar. Sudah bukan rahasia lagi dan seolah-olah sudah menjadi asumsi umum bahwa hasil pengajaran bahasa Indonesia di sekolah-sekolah tidaklah memuaskan. “Praktek pengajaran bahasa Indonesia di sekolah-sekolah dianggap sebagai akar masalah bagi penggunaan bahasa Indonesia yang belum memuaskan” (Badudu dan Bambang Kaswanti Purwo, 1988). Beberapa penelitian yang membuktikan bahwa pengajaran bahasa Indonesia belum memuaskan, di antaranya telah dilakukan oleh A.G. Senduk (1987), Naisan Yunus (1991), Budinuryanta Yohanes (1991), dan Achmad Sanusi (1993).

Banyak masalah yang dapat kita kaji berkenaan dengan kekurangberhasilan PBI di sekolah-sekolah. Salah satu di antaranya adalah masalah PBI dewasa ini yang kurang menekankan aspek keterampilan berbahasa yang sebenarnya merupakan inti pelajaran bahasa.

Situasi dan kondisi PBI yang ada sudah barang tentu tidak dapat terlepas dari kurikulum dan buku teks yang dijadikan rujukan mengajar, sumber pokok bahasan, dan bahan pelajaran. Dengan kurikulum tahun 1975, situasi PBI di sekolah seharusnya sudah jauh berubah, tetapi yang terjadi tidaklah demikian. Terpilah-pilahnya kurikulum dapat dilihat dari banyaknya pokok bahasan yang menekankan struktur seperti tata bunyi, tata bentuk, dan tata kalimat yang diulang-ulang dari sekolah dasar hingga sekolah lanjutan tingkat atas. Yang diutamakan dalam PBI menurut Kurikulum 1975 adalah siswa memiliki pengetahuan, bukan keterampilan berbahasa.

Kurikulum 1975 kemudian diperbaiki dalam Kurikulum 1984 yang menetapkan pendekatan komunikatif (pragmatik) sebagai alternatif orientasi belajar mengajar bahasa Indonesia. Tahun 1984 menandai adanya pembaharuan dalam PBI. Pembaharuan ditandai dengan munculnya konsep pragmatik. Dalam hubungannya dengan Kurikulum SMU tahun 1994, terjadi pula pembaharuan dalam PBI, khususnya mengenai tujuan, ruang lingkup, dan orientasi kegiatan belajar mengajar BI. PBI pada dasarnya dilaksanakan untuk mengembangkan kemampuan psikis dan fisik serta kemampuan penyesuaian sosial siswa secara utuh. PBI dilaksanakan untuk mengembangkan kemandirian, sikap bertanggung jawab dalam belajar dan mengemukakan pendapat, berpikir secara teratur, kritis, disiplin, dan keberanian dalam mengambil suatu keputusan (Depdikbud, 1993: 28).

PBI perlu diarahkan kepada penggunaan bahasa dalam situasi yang riil. Faktor-faktor penentu yang selalu berpengaruh dalam kegiatan berpragmatik belum mendapatkan perhatian yang serius dalam PBI selama ini yang tampaknya masih tetap menekankan penguasaan akan struktur bahasa. Dengan munculnya pragmatik, PBI diharapkan dapat dikembangkan untuk menjadi menarik bagi siswa. Belajar bahasa di kelas menjadi kegiatan yang benar-benar bergumul dengan bahasa sebagaimana yang digunakan di dalam komunikasi.

Kurikulum 1984 telah dirampingkan dalam Kurikulum 1994. Dalam buku Kurikulum Sekolah Menengah Umum: Landasan, Program dan Pengembangan yang diterbitkan oleh Depdikbud tahun 1993, dinyatakan bahwa tujuan PBI mencakup pula baik aspek kognitif dan afektif maupun aspek psikomotorik. Ruang lingkup cakupan mata pelajaran bahasa dan sastra Indonesia adalah pemahaman berbagai fungsi bahasa, bentuk, makna, dan penggunaannya untuk berkomunikasi dan membahas masalah-masalah pengetahuan alam, sosial dan budaya, serta memahami dan menikmati karya sastra.

                Tuntutan dunia global yang terus-menerus berubah selanjutnya mendorong pemberlakuan pendekatan kurikulum berbasis kompetensi (KBK) yang digunakan sekarang ini. Dengan kompetensi sebagai dasar pengembangan kurikulum, akan dijamin adanya fleksibilitas dalam mencapai penguasaan kompetensi. Program pembelajaran bukanlah sekadar rentetan topik atau pokok bahasan, tetapi sesuatu yang harus dipahami oleh siswa dan dapat dipergunakan untuk kehidupannya (life skills). Persoalannya sekarang adalah: (1) bagaimana menemukan cara yang terbaik untuk menyampaikan berbagai konsep yang diajarkan; (2) bagaimana setiap individual mata pelajaran dipahami sebagai bagian yang saling berhubungan dan membentuk satu pemahaman yang utuh; (3) bagaimana seorang guru dapat berkomunikasi secara efektif dengan siswanya yang selalu bertanya-tanya tentang alasan dari sesuatu, arti dari sesuatu, dan hubungan dari apa yang mereka pelajari; (4) bagaimana guru dapat membuka wawasan berpikir yang beragam dari seluruh siswa, sehingga mereka dapat mempelajari berbagai konsep dan cara mengaitkannya dengan kehidupan nyata. Persoalan-persoalan tersebut dicoba diatasi kini dengan penerapan suatu paradigma baru dalam pembelajaran di kelas, yaitu paradigma yang didasarkan pada filosofi pembelajaran kontekstual yang mendasari KBK.

 

B. Perumusan Masalah

Dalam penelitian ini, faktor guru menjadi fokus analisis dikaitkan dengan pemahamannya/penguasaannya tentang pengalaman berinovasi dalam kurikulum pengajaran bahasa Indonesia mulai dari kurikulum berkonsep struktural, pragmatik, komunikatif, sampai pada konsep pembelajaran kontekstual yang dianggap sebagai inovasi pembelajaran yang baru dalam PBI dewasa ini. Dikaji pula faktor-faktor yang terkait dengan keberhasilan dan kegagalan berbagai konsep inovasi yang ada dalam pengajaran bahasa Indonesia selama ini dilihat dari prilaku guru bahasa Indonesia sebagai implementor suatu inovasi. Ringkasnya ada dua persoalan yang diteliti, yaitu: (1) Pemahaman atau penguasaan guru tentang inovasi dalam PBI, yang meliputi: (a) pemahaman/penguasaan guru tentang inovasi pragmatik/komunikatif/kontekstual dalam PBI; (b) pandangan guru tentang inovasi pragmatik/komunikatif dalam Kurikulum SMA; (c) pemahaman guru tentang inovasi pengajaran pragmatik/komunikatif; dan (d) pelaksanaan inovasi pengajaran pragmatik/komunikatif/ kontekstual oleh guru; dan (2) Prilaku guru dalam melaksanakan inovasi pada bidang PBI.

 

C. Pertanyaan Penelitian

Tema sentral atau fokus masalah yang diteliti menyangkut dua persoalan besar, yaitu: (1) Persoalan penguasaan, pemahaman, atau pandangan guru bahasa Indonesia tentang konsep, teori, atau gagasan inovasi pragmatik, konsep pengajarannya, dan pelaksanaan pengajarannya; dan (2) Persoalan prilaku guru dalam mengimplementasikan berbagai inovasi pada bidang PBI.

Tema sentral atau fokus masalah tersebut selanjutnya dijabarkan secara operasional dalam beberapa pertanyaan penelitian sebagai berikut:

1.       Konsep Inovasi Pragmatik

Adakah pemahaman atau penguasaan tentang konsep, teori, atau prinsip-prinsip pragmatik di kalangan guru bahasa Indonesia di SMA?

  1. Adakah pemahaman guru tentang sejarah dan latar belakang pemunculan pragmatik itu?
  2. Adakah pemahaman guru tentang landasan filosofis yang mendasarinya?
  3. Adakah pemahaman guru tentang rumusan konsep dan pengertiannya?
  4. Apa saja pemahaman guru tentang ruang lingkup kajiannya dan bagaimana kedudukan dan kaitannya dengan cabang-cabang lainnya dalam linguistik?

2.       Konsep Pragmatik dalam Kurikulum SMA tahun 1984

Sejauh mana pandangan guru mengenai konsep pragmatik dan pengajarannya dalam kurikulum SMA?

  1. Bagaimana pandangan guru tentang pragmatik sebelum dimunculkan secara resmi dalam kurikulum?
  2. Apa saja pandangan guru tentang alasan-alasan pemunculannya dalam kurikulum?
  3. Apa saja pandangan guru tentang tujuan-tujuan pemunculannya dalam kurikulum?
  4. Adakah kejelasan di kalangan guru tentang penggarisan konsep pragmatik dan pengajarannya dalam kurikulum?
  5. Apakah materi pelajaran pragmatik dalam kurikulum memenuhi tuntutan yang diharapkan?

3.       Konsep Pengajaran Pragmatik

  1. Adakah pemahaman/penguasaan guru tentang konsep pengajaran pragmatik dilihat dari segi komponen-komponen sistem proses belajar mengajarnya?

1)       Apa saja bahan pelajaran pragmatik yang diberikan dan buku-buku teks apa yang digunakan guru?

2)       Apa saja tujuan pengajaran pragmatik yang sudah dan akan dicapai oleh guru?

3)       Apakah fungsi dan peranan guru dalam pengajaran pragmatik? Apakah guru berusaha agar siswa dapat menguasai dan menggunakan bahasa Indonesia secara memadai sehingga ia dapat berpikir sistematis, analitis, dan reflektif dan dapat menjelmakan pemikirannya dengan menggunakan bahasa Indonesia?

4)       Apakah fungsi dan peranan siswa-siswa yang mempelajari bahan-bahan pragmatik?

5)       Apa saja metode atau sistem penyampaian bahan-bahan pragmatik yang digunakan guru?

6)       Apa saja media atau alat bantu pengajaran pragmatik yang mereka gunakan?

7)       Apa saja sistem evaluasi pengajaran pragmatik yang mereka gunakan?

8)       Apa saja prosedur atau langkah-langkah yang ditempuh guru dalam pengajaran pragmatik?

  1. Bagaimana guru menghadapi unsur-unsur non-PBM pragmatik yang turut berpengaruh pada pencapaian keberhasilan pengajaran pragmatik?  

1)       Bagaimana pemahaman guru tentang pragmatik sebagai bahan dan pendekatan pengajaran bahasa?

2)       Bagaimana pemahaman guru tentang pragmatik dikaitkan dengan bahasa daerah?

3)       Menurut pendapat guru, apakah pendekatan pragmatik sebagai sesuatu yang baru dalam pengajaran bahasa Indonesia itu menarik?

4)       Bagaimana upaya-upaya guru untuk mengembangkan dan memberhasilkan program pengajaran pragmatik?

5)       Apa saja kesulitan, hambatan, atau masalah yang dihadapi guru dalam pengajaran pragmatik?

6)       Saran-saran apa saja yang diajukan oleh guru berkenaan dengan pengajaran pragmatik?

4.       Pelaksanaan Pengajaran Pragmatik

Bagaimana pelaksanaan atau tingkat implementasi pengajaran pragmatik oleh guru dalam proses belajar mengajar BI di kelas?

a.       Bagaimana guru melaksanakan pengajaran pokok bahasan pragmatik di kelas?

b.       Bagaimana guru melaksanakan proses belajar mengajar bahasa Indonesia berdasarkan pendekatan pragmatik?

 

D. Tujuan Penelitian

                Penelitian ini secara umum bertujuan untuk memperoleh gambaran nyata dan empiris tentang pemahaman atau penguasaan guru mengenai konsep inovasi pragmatik dan pengajarannya, pandangan guru tentang konsep pragmatik dan pengajarannya dalam Kurikulum SMA, dan pelaksanaan pengajarannya dalam PBM BI di kelas. Penelitian ini bertujuan pula untuk mengkaji faktor-faktor yang terkait dalam keberhasilan dan kegagalan berbagai konsep inovasi yang ada dalam PBI selama ini dilihat dari prilaku guru BI sebagai implementor inovasi.

                Secara lebih khusus dan operasional, penelitian ini bertujuan untuk memperoleh gambaran tentang: (1) Pemahaman atau penguasaan guru tentang konsep, teori, gagasan, atau prinsip-prinsip pragmatik sebagai suatu kajian dalam ilmu bahasa; (2) Pandangan guru mengenai konsep inovasi pragmatik dan pengajarannya dalam referensi Kurikulum SMA 1984; (3) Pemahaman atau penguasaan guru tentang konsep pengajaran pragmatik dilihat dari segi komponen-komponen PBM-nya dan dari unsur-unsur non-PBM pragmatik; (4)  Pelaksanaan atau implementasi pengajaran pragmatik dan PBI berdasarkan pendekatan pragmatik oleh guru dalam PBM; dan (5) Kajian tentang faktor-faktor yang terkait dalam keberhasilan dan kegagalan berbagai konsep inovasi yang ada dalam PBI selama ini dilihat dari prilaku guru BI sebagai implementor inovasi.

 

E. Metode Penelitian

Penelitian ini menggunakan metode deskriptif kualitatif. Instrumen utama dalam penelitian ini adalah peneliti sendiri sebagai human instrument yang mengumpulkan dan menginterpretasikan data. Pengumpulan data dilakukan melalui teknik wawancara, observasi, dan studi dokumen.

 

F. Lokasi dan Sampel Penelitian

Penelitian dilaksanakan di Kota Manado dan Bitung serta kabupaten Minahasa, dengan SMA sebagai objek dan sumber data penelitian. SMA yang dipilih ditentukan dengan memperhatikan kriteria sekolah negeri dan swasta, letak geografisnya (pusat kota/daerah dan pinggiran kota/daerah), dan sarana serta prasarana yang tersedia.

Yang menjadi kategori populasi atau sumber data langsung adalah guru bidang studi BI di SMA yang diwawancarai dan diobservasi. Di samping guru BI di SMA, diwawancarai dan diobservasi pula pihak-pihak yang terlibat dalam pelaksanaan pengajaran pragmatik, yaitu: guru BI yang sudah di-PKG-kan, kepala sekolah, dan instruktur PKG BI. Penelitian ini menggunakan purposive sampling atau snowball sampling technique.

 

G. Landasan Teoretis

1.  Pendekatan Struktural dalam Pengajaran Bahasa Indonesia

Prinsip pendekatan struktural atau gramatikal adalah bahwa belajar bahasa dianggap cukup kalau sudah mempelajari unsur-unsur terpenting dalam bahasa, yaitu: “tata bahasa dan kosa kata” (Soewargana, 1971: 106-107 dan Jazir Burhan, 1971: 153-154). Rumus-rumus, definisi-definisi, istilah-istilah diberi perhatian utama. Siswa dituntut menghafalkan secara mental apa itu kalimat, apa itu fonem, apa itu S-P-O-K, dan sebagainya. Mereka dituntut untuk memahami semua itu dengan cara menghafal.

Bahasa dipandang sebagai suatu kesatuan yang utuh dengan pola-pola ketatabahasaan tertentu lengkap dengan sejumlah kosakata dasar. Bahasa lebih cenderung diarahkan pada jenis bahasa formal dan berbau buku, sebab memang penekanan diberikan pada kemampuan membaca dan menulis. Tujuan pengajaran bahasa adalah membuat siswa mampu menghasilkan kalimat-kalimat yang benar secara formal. Guru berfungsi sebagai narasumber kaidah dan setiap kesalahan siswa dianggap sebagai penyimpangan dari kaidah-kaidah baku. Pengajaran bahasa lebih berorientasi pada bentuk ujaran dan bukan isi ujaran.

Belajar bahasa harus dilakukan secara bertahap sesuai dengan tingkatan bahasa, dari unsur yang terkecil ke unsur yang paling besar. Siswa belajar untuk memiliki pengetahuan, bukan keterampilan berbahasa. Guru banyak mengajarkan pengetahuan bahasa kepada siswa, bukan mengajari siswa menggunakan bahasa. Siswa-siswa disuapi dengan pengetahuan yang sifatnya teoretis (teori tata bahasa dan teori sastra). Menurut Janice Yalden, “The teacher is concerned much more with knowledge of the language system than with its use” (Yalden, 1987: 22).

 

2. Pendekatan Pragmatik/Komunikatif dalam Pengajaran Bahasa Indonesia

Mengenai konsep pragmatik/komunikatif, uraian difokuskan pada sejarah dan latar belakang pemunculannya, kaitannya dengan filsafat pragmatisme, rumusan konsep dan pengertiannya, ruang lingkup kajiannya, dan kehadirannya di antara cabang-cabang ilmu lainnya dalam ilmu bahasa. Selanjutnya, ihwal teori pengajaran pragmatik/komunikatif mengacu pada teori-teori pragmatik sebagai suatu pendekatan dalam pengajaran bahasa yang pada dasarnya mempunyai ciri-ciri tersendiri dibandingkan dengan pendekatan-pendekatan lainnya dalam pengajaran bahasa. Ciri-ciri pendekatan pragmatik tersebut digunakan sebagai dasar dan pegangan teori untuk mengkaji bagaimana pemahaman guru tentang konsep pengajaran pragmatik dan tingkat pelaksanaan pengajarannya di kelas.

 

a. Sejarah dan Latar Belakang

                Suatu hal yang dapat disepakati oleh para pakar bahasa ialah bahwa pragmatik berkembang sebagai reaksi terhadap cara penelitian bahasa yang berdasarkan aliran Chomsky yang menganggap bahasa sebagai sesuatu yang abstrak, atau suatu kemampuan mental yang terpisah dari pemakai bahasa, pemakaian bahasa, dan fungsi-fungsi bahasa. Levinson menegaskan bahwa: “the interest developed in part as a reaction or antidote to Chomsky’s treatment of language as an abstract device, or mental ability, dissociable from the uses, users and functions of language …” (Levinson, 1983: 35).

                Mengapa pragmatik hadir dalam teori linguistik adalah bahwa terdapat kesenjangan yang sangat mendasar antara teori-teori linguistik dengan teori-teori komunikasi bahasa sebab akhirnya tujuan teori linguistik itu harus bermuara pada penggunaan bahasa dalam komunikasi. “Another powerful and general motivation for the interest in pragmatiks is the growing realization that there is a very substantial gap between current linguistic theories of language and accounts of linguistic communication” (Levinson, 1983: 38).

                Sejalan dengan perkembangan teori bahasa, pengajaran bahasa pun berangsur-angsur bergeser dari pendekatan struktural ke pendekatan komunikatif. Perkembangan pengajaran bahasa bergeser mulai dari penekanan pada unsur-unsur bahasa sampai kepada penekanan latihan fungsi-fungsi bahasa. Pengajaran unsur-unsur bahasa dianggap tidak ada artinya kalau tidak dikaitkan dengan pengajaran bagaimana unsur-unsur bahasa itu digunakan dalam situasi penggunaannya yang sebenarnya. “Rules of grammar are meaningless without rules of use” (Spolsky, 1989: 53).

Teori pragmatik atau komunikatif muncul dalam ilmu bahasa sebagai kritik terhadap teori bahasa yang terlalu menekankan unsur-unsur bahasa secara terpisah-pisah. Perkembangan teori pengajaran bahasa pun bergeser mulai dari penekanan pada unsur-unsur bahasa sampai kepada penekanan latihan penggunaan fungsi-fungsi bahasa dalam komunikasi.

 

b.  Pragmatik dan Filsafat Pragmatisme

Pengertian pragmatik sebagai suatu istilah sudah muncul dan digunakan sejak tahun 1930-an di lingkungan ilmu bahasa. Dalam hal ini, Charles Morris dianggap sebagai pencetusnya dalam bidang ilmu bahasa. Pemunculan pragmatik (tepatnya pragmatisme atau pragmatisisme) dalam bidang filsafat bahkan jauh lebih awal.

Pragmatisme muncul dari beberapa aspek kehidupan modern, khususnya kehidupan bangsa Amerika. Pragmatisme merupakan ekspresi dari kesenangan orang Amerika atau kesenangan masyarakat teknologi yang terlalu menekankan ihwal pemerolehan sesuatu yang sudah beres dan akibat-akibatnya yang memuaskan. Pragmatisme harus kita puji karena usahanya untuk menurunkan filsafat ke tanah dan menghadapi masalah-masalah yang ada pada masa kini.

Menurut pragmatisme, kebenaran atau nilai suatu ajaran (paham, doktrin, gagasan, pernyataan, ucapan, dan sebagainya) bergantung pada atau diukur dari penerapannya bagi kepentingan hidup manusia. Dalam pragmatisme, segala sesuatu itu tidak tetap melainkan selalu tumbuh dan berubah terus. Pragmatisme dapat memberi penjelasan yang berguna terhadap suatu permasalahan dengan melihat sebab akibat berdasarkan kenyataan untuk tujuan praktis. Pragmatisme berpendirian bahwa suatu keyakinan dianggap benar jika keyakinan itu memiliki efek-efek tertentu. Dalam kaitan ini, William James mengatakan bahwa: “ideas … become true just in so far as they help us to get into satisfactory relations with other parts of our experience” (Russell, 1959: 131). Dikatakan oleh Jujun S. Suriasumantri (1990:58-59) bahwa “suatu pernyataan adalah benar jika pernyataan itu atau konsekuensi dari pernyataan itu mempunyai kegunaan praktis dalam kehidupan manusia”. Teori harus memungkinkan manusia untuk bertindak praktis pada situasi yang tepat.

Pragmatik tidak hanya berpengaruh dalam bidang ilmu bahasa tetapi juga mempengaruhi pengajaran bahasa. Yang dimaksud dengan pragmatisme dalam kaitannya dengan pengajaran bahasa ialah “persesuaian antara bentuk-bentuk bahasa dengan situasi penggunaannya” (Oller, 1973 dalam Ramelan, 1985: 4). Tujuan pengajaran bahasa adalah membuat siswa tidak hanya mampu memanipulasikan rangkaian struktur bahasa yang tidak ada artinya, tetapi juga mengirim dan menerima pesan-pesan melalui bahasa.

 

c.  Pengertian dan Ruang Lingkup Kajian Pragmatik

Karena pragmatik bukan merupakan suatu bidang kajian yang terpadu, maka tidak heran kalau penekanan para pakar bahasa tentang apa itu pragmatik berbeda-beda. Teori tentang pengertian pragmatik yang digunakan mengacu pada pendapat Levinson yang membagi definisi-definisi pragmatik ke dalam tiga kelompok, yaitu: definisi yang menekankan ciri-ciri formal struktur bahasa, definisi yang mengaitkan pragmatik dengan semantik, dan definisi yang dikaitkan dengan performansi linguistik dalam interaksi.

 

1)  Pengertian Pragmatik

Rumusan konsep dan pengertian pragmatik sudah banyak dilakukan oleh para pakar bahasa, mulai dari rumusan yang sederhana sampai kepada yang bersifat kompleks. Hal ini disebabkan oleh karena pragmatik sekarang ini bukanlah suatu bidang kajian yang terpadu. Oleh karena itu, tidak mengherankan apabila definisi pragmatik juga bermacam-macam.

Keragaman konsep dan pengertian pragmatik dengan demikian menimbulkan adanya perbedaan-perbedaan mengenai ruang lingkup kajian pragmatik. Jika definisi-definisi pragmatik kita kaji satu per satu, maka rumusan-rumusannya dapat kita ketegorikan dalam pembagian definisi pragmatik sebagai berikut: (a) Definisi yang nenekankan ciri-ciri struktur bahasa; (b) Definisi yang mengaitkan pragmatik dengan semantik; dan (c) Definisi yang dikaitkan dengan performansi linguistik dalam interaksi (Levinson, 1983: 19-24).

Definisi tentang pragmatik masih belum lengkap dan utuh. Definisi pragmatik masih berbeda-beda penekanannya dan upaya pendefinisian pragmatik yang benar-benar memuaskan belum ada sampai saat ini. Upaya pendefinisian teori pragmatik yang terpadu memang belum ada karena konsep pragmatik itu sendiri masih diperdebatkan. “What exactly pragmatiks is, is still a matter of debate” (Morley dalam Holden, 1986: 8).

Pragmatik merupakan suatu cabang ilmu yang baru dalam teori linguistik. Pragmatik hadir dalam teori linguistik dan bertumpang tindih dengan cabang-cabang lainnya dalam teori linguistik, di antaranya semantik, sosiolinguistik, psikolinguistik, dan analisis wacana. Pragmatik tidak terlepas dari aturan-aturan pemakaian bahasa, yaitu pemilihan bentuk bahasa dan penentuan maknanya sehubungan dengan maksud pembicara dan sesuai dengan konteks dan keadaan. Pragmatik tidak terlepas dari faktor-faktor yang selalu berpengaruh dalam kegiatan berkomunikasi. Faktor-faktor tersebut adalah “pemeran serta, situasi, tujuan, jalur, konteks budaya dan mental, media, dan peristiwa” (Brown dan Yule, 1983: 38-39; Nababan, 1988: 1; Tarigan, 1986: 179; dan Sri Utari Subyakto – N., 1988: 93-94).

 

2) Ruang Lingkup Kajian Pragmatik

Soemarmo pragmatik sebagai bidang tersendiri dalam ilmu bahasa berobjek kajian: “(1) deiksis, (2) implikatur, (3) praanggapan, (4) pertuturan, dan (5) struktur wacana” (Levinson, 1983: 27; Marmo Soemarmo, 1988: 169). Sejalan dengan Levinson dan Soemarmo, John Morley mengatakan bahwa bidang atau kajian pragmatik meliputi: (1) deiksis, (2) teori tindak tuturan, (3) praanggapan, (4) implikatur percakapan, dan (5) bidang-bidang lainnya seperti pragmatik dan metafor yang sangat diminati oleh guru di kelas.

a)  Deiksis

Deiksis sebagai objek kajian pragmatik dimaksudkan sebagai bentuk-bentuk bahasa yang tidak memiliki acuan yang tetap. Makna bentuk-bentuk bahasa yang dikaji pragmatik ditentukan oleh konteksnya.

b)  Implikatur Percakapan

Implikatur percakapan merupakan salah satu ide yang sangat penting dalam pragmatik. Implikatur percakapan pada dasarnya merupakan suatu teori yang sifatnya inferensial, suatu teori tentang bagaimana orang menggunakan bahasa, keterkaitan makna suatu tuturan yang tidak terungkapkan secara literal pada tuturan itu. Implikatur percakapan berarti apa yang diimplikasikan, disarankan, atau dimaksudkan oleh penutur tidak terungkapkan secara literal dalam tuturannya. “Implicature means what a speaker can imply, suggest, or mean, as distinct from what the speaker literally says” (Brown dan Yule, 1984: 31).

c)  Praanggapan

Jika suatu kalimat diucapkan, selain dari makna yang dinyatakan dengan pengucapan kalimat itu, turut tersertakan pula tambahan makna, yang tidak dinyatakan, tetapi tersiratkan dari pengucapan kalimat itu. Pengertian inilah yang dimaksud dengan praanggapan. Kalimat yang dututurkan dapat dinilai tidak relevan atau salah bukan hanya karena pengungkapannya yang salah melainkan juga karena praanggapannya yang salah. “Presuppositions are what is taken by speaker to be the common ground of the participants in a conversation” (Stalnaker, 1987: 321). Menurut Stalnaker, praanggapan adalah apa yang digunakan oleh pembicara sebagai dasar utama bagi lawan bicara dalam percakapan.

d)  Tindak Ujaran

Menurut Austin, “mengucapkan sesuatu adalah melakukan sesuatu” (Soemarmo, 1987: 15). Austin secara khusus mengemukakan bahwa tuturan-tuturan kita tidak semata-mata hendak mengkomunikasikan suatu informasi, melainkan meminta suatu tindakan atau perbuatan. Bilamana seseorang mengatakan misalnya “Saya minta maaf”, “Saya berjanji”, atau “Saya akan datang”, tuturan-tuturan ini memberikan suatu realitas sosial dan psikologis. Artinya, permintaan maaf dilakukan pada saat orang itu minta maaf dan bukannya sebelumnya. Janji atau kedatangannya kelak harus dipenuhi, dan bukannya sekarang ini. Crystal dalam kaitan ini menegaskan bahwa “in such cases, to say is to perform” (Crystal, 1989: 121).

                Dalam menganalisis tindak ujaran atau tuturan, kita mengkaji efek-efek tuturan terhadap tingkah laku pembicara dan lawan bicaranya. Austin membedakan adanya tiga jenis efek tindak tuturan, yaitu: “(1) tindak lokusi, (2) tindak ilokusi, dan (3) tindak perlokusi” (Crystal, 1989: 121; Soemarmo, 1987: 15; Tarigan, 1986: 37; Garnham, 1985: 110). Kenyataan bahwa suatu tindakan atau perbuatan komunikasi itu terjadi disebut sebagai tindak lokusi. Tindak lokusi mengacu pada makna literal, makna dasar, atau makna referensial yang terkandung dalam tuturan. Tindakan yang dilakukan sebagai akibat dari suatu tuturan disebut tindak ilokusi. Dalam hal ini, tindak ilokusi berarti “to say is to do”. Tindak perlokusi mengacu pada efek atau pengaruh suatu tuturan terhadap pendengar atau lawan bicara.

e)  Struktur Wacana

Struktur wacana atau struktur percakapan menurut Marmo Soemarmo (1987: 17) mencakup “soal ganti giliran, penggunaan kalimat yang tidak lengkap, kata penyela, dan sebagainya”. Dengan melakukan analisis terhadap struktur percakapan, kita dapat memperoleh pemahaman yang lebih baik tentang makna ujaran-ujaran dalam percakapan melalui maksim-maksim Grice, konsep praanggapan, atau analisis deiksis. Demikian pula halnya dengan kontribusinya terhadap kajian bentuk-bentuk linguistik, seperti prosodi, fonologi, sintaksis, dan deskripsi leksikon (Levinson, 1983: 364).

 

d.  Pragmatik dalam Ilmu Bahasa

Pragmatik sebagai cabang tersendiri dalam ilmu bahasa mempunyai pula ruang lingkup atau objek kajian tersendiri. Dalam bagian ini dikaji ihwal pragmatik dalam kaitannya dengan cabang-cabang ilmu bahasa lainnya, yaitu: fonologi, morfologi, sintaksis, semantik, sosiolinguistik, dan psikolinguistik.

 

e.  Pragmatik sebagai Pendekatan Pengajaran Bahasa

Ihwal pendekatan pragmatik dalam periodisasi sejarah pengajaran bahasa memang tidak disebutkan secara jelas dan tegas. Akan tetapi, Bambang Kaswanti Purwo menyamakan pendekatan pragmatik dengan pendekatan komunikatif. “Pengajaran bahasa dengan pendekatan komunikatif lazim pula disebut sebagai pengajaran bahasa dengan pendekatan pragmatik” (Bambang Kaswanti Purwo, 1990: 130).

Pendekatan komunikatif yang muncul pada pertengahan tahun 1970-an dan awal tahun 1980-an dilatarbelakangi oleh teori linguistik “kompetensi komunikatif”. Sebagai suatu pendekatan, kompetensi komunikatif dalam pengajaran bahasa harus memiliki landasan atau asumsi-asumsi teoretis, aspek-aspek tujuan, silabus, ciri-ciri kegiatan belajar dan mengajar, peranan guru, peranan siswa, materi pelajaran, dan prosedur pengajaran (Richards dan Rodgers, 1986: 14-30; Stern, 1983: 453; Nuril Huda, 1987: 31).

 

1)  Pandangan tentang Bahasa

Teori linguistik yang sangat mendasar dan telah mempengaruhi secara luas pengajaran bahasa akhir-akhir ini adalah teori “kompetensi komunikatif”. Kompetensi komunikatif tidak hanya menyangkut pengetahuan tentang aturan-aturan yang memungkinkan seseorang pembicara dapat membedakan kalimat-kalimat yang gramatikal dan yang tidak gramatikal dalam suatu bahasa, tetapi juga menyangkut aturan-aturan yang mengatur ihwal penggunaan bahasa yang sesuai dengan situasi-situasi kehidupan.

Kompetensi komunikatif berisi upaya-upaya untuk mengsistematisasi secara tepat apa dan bagaimana menggunakan bahasa secara efektif. Upaya-upaya tersebut dilakukan berdasarkan pemahaman akan berbagai macam disiplin ilmu, di antaranya psikologi sosial, filsafat, antropologi, dan linguistik itu sendiri.  Tidak cukup kalau yang diajarkan itu hanya aturan-aturan tata bahasa atau pengetahuan tentang bahasa karena bahasa pada dasarnya digunakan sebagai alat untuk berkomunikasi (language is for communication). Hal ini perlu dikemukakan karena kenyataannya lebih banyak yang diketahui tentang tata bahasa ketimbang penggunaan bahasa. “It us certainly true that more is known about grammar than about language use” (Johnson, 1983: 29).

Pemikiran Canale dan Swain (1980) mengenai empat dimensi kompetensi komunikatif ikut pula memperkaya pandangan bahasa menurut pendekatan komunikatif. Keempat dimensi tersebut adalah: “… grammatical competence, sociolinguistic competence, discourse competence, strategic competence” (Stern, 1983: 229-230).

 

2)  Pandangan tentang Teori Belajar

Menurut Richards dan Rodgers (1986: 71-72) dan Tarigan (1989: 285), ada tiga jenis prinsip belajar dalam pengajaran bahasa yang berdasarkan pendekatan komunikatif, yaitu prinsip komunikasi, prinsip tugas, dan prinsip kebermaknaan. Prinsip komunikasi adalah kegiatan-kegiatan yang melibatkan komunikasi nyata turut meningkatkan aktivitas belajar. Prinsip tugas berarti kegiatan-kegiatan tempat digunakannya bahasa untuk melaksanakan tugas-tugas yang bermanfaat turut meningkatkan kegiatan belajar. Prinsip kebermaknaan berarti bahwa bahasa yang bermakna bagi siswa turut menunjang proses belajar.

 

3) Tujuan Pengajaran

Piepho (1981) sebagaimana dikutip Richards dan Rodgers (1986: 73), Tarigan (1989: 285-287), dan Nuril Huda (1987: 29), mengemukakan adanya lima tingkatan tujuan dalam pendekatan komunikatif. Kelima tingkatan tujuan tersebut, yakni: (1) tingkat integratif dan isi: tingkat ini mempersoalkan hakikat bahasa sebagai sarana eskpresi; (2) tingkat kebahasaan dan tingkat instrumental: tingkat yang berkaitan dengan bahasa sebagai sistem semiotik dan objek belajar; (3) tingkat afektif hubungan antarpersonal dan perilaku: tingkat ini berkaitan dengan bahasa sebagai sarana mengekspresikan nilai dan pertimbangan mengenai diri seseorang lainnya; (4) tingkat kebutuhan-kebutuhan belajar individual yang berkaitan dengan belajar remedial berdasarkan analisis kesalahan; dan (5) tingkat tujuan ekstrakebahasaan pendidikan umum yang berkenaan dengan belajar bahasa di dalam kurikulum sekolah.

 

4)  Silabus

Silabus nosional yang mengkhususkan kategori-kategori semantik-gramatikal dan kategori-kategori fungsi komunikatif yang mengekspresikan kebutuhan siswa, merupakan salah satu model silabus yang diusulkan dalam pendekatan komunikatif. Silabus nosional ini kemudian oleh Council of Europe diperluas dan dikembangkan lagi dengan memasukkan ke dalam silabus tersebut: (1) deskripsi tujuan pengajaran bahasa, (2) situasi di mana secara khusus bahasa itu dapat digunakan, (3) topik, (4) fungsi, (5) makna, dan (6) kosa kata dan tata bahasa (Richrads dan Rodgers, 1986: 73-74).

 

5) Kegiatan Belajar dan Mengajar

Jenis praktik dan kegiatan yang sesuai dengan pendekatan komunikatif tidaklah terbatas. Setiap praktik atau pelatihan harus dapat memungkinkan siswa mencapai tujuan komunikatif yang tercantum dalam kurikulum, mengikutsertakan siswa dalam komunikasi, menawarkan penggunaan setiap proses komunikatif sebagai tukar informasi, pengenalan makna, dan interaksi.

Mengenai interaksi guru dengan murid serta interaksi murid dengan murid, Larsen-Freeman (1986: 133) mengatakan bahwa guru adalah inisiator kegiatan-kegiatan di kelas, tetapi ia tidak selalu harus berinteraksi dengan siswa-siswa. Kadang-kadang ia hanya berfungsi sebagai pembantu komunikator (co-communicator) saja. Ia lebih banyak harus menciptakan situasi-situasi yang mempercepat terjadinya komunikasi antarsiswa-siswa. Siswa-siswa harus banyak saling berinteraksi dalam kelompok kecil atau secara berpasangan.

 

6) Peranan Siswa

                Peranan siswa dalam pendekatan komunikatif dilukiskan oleh Breen dan Candlin sebagai negosiator antara diri pribadi, proses belajar, dan objek belajar. Artinya, apa yang dikontribusikannya harus sama dengan apa yang diperolehnya dan ia belajar dalam ketergantungannya pada siswa-siswa lainnya. Dalam kaitan ini, Richards dan Rodgers (1986: 77) menegaskan: “The role of the learner as negotiator – between the self, the learning process, and the object of learning - … The implication for the learner is that he should contribute as much as he gains, and thereby learn in an interdependent way”.

 

 

7) Peranan Guru

Sebagaimana dikemukakan oleh Breen dan Candlin (Richards dan Rodgers, 1986: 77; Tarigan, 1989: 290), ada dua peranan utama guru dalam pengajaran berpendekatan komunikatif, yaitu: (1) sebagai pemberi kemudahan proses komunikasi antara semua yang terlibat di kelas, dan antara mereka yang terlibat dengan berbagai kegiatan dan teks, dan (2) sebagai seorang yang terlibat secara mandiri dalam kelompok belajar mengajar. Sebagai orang yang terlibat secara mandiri dalam kelompok belajar mengajar, peranan ini berimplikasi terhadap seperangkat peranan sekunder seperti: (1) sebagai pengorganisasi sumber belajar dan juga sebagai sumber belajar itu sendiri, (2) sebagai pembimbing dalam langkah-langkah kegiatan belajar mengajar, dan (3) sebagai peneliti. Di samping itu, menurut Richards dan Rodgers (1986: 78-79), guru juga diharapkan berperan sebagai penganalisis kebutuhan, penyuluh, dan pengelola proses kelompok.

 

8) Peranan Materi Pelajaran

Bahan pelajaran dalam pendekatan komunikatif berperan sebagai cara untuk mempengaruhi kualitas interaksi kelas dan penggunaan bahasa secara komunikatif. Untuk mencapai tujuan ini, Richards dan Rodgers (1986: 79-80) serta Tarigan (1989: 291-294) mengatakan bahwa ada tiga cara pengembangan bahan pengajaran dalam pendekatan komunikatif, yakni: (1) bahan pengajaran yang berdasarkan teks, (2) bahan pengajaran yang berdasarkan tugas, dan (3) bahan pengajaran yang asli atau nyata.

 

9) Prosedur Pengajaran

                Dalam pendekatan komunikatif terdapat banyak variasi prosedur atau langkah-langkah pengajarannya. Salah satunya dikemukakan oleh Finocchiaro dan Brumfit sebagaimana dikutip oleh Richards dan Rodgers (1986: 81), Tarigan (1989: 295-296), dan Nuril Huda (1988: 317-318). Langkah-langkahnya adalah: (a) Dialog pendek disajikan dengan didahului penjelasan tentang fungsi-fungsi ungkapan dalam dialog itu serta situasi tempat dialog itu terjadi; (b) Latihan mengucapkan kalimat-kalimat yang terdapat dalam dialog itu. Latihan dapat diberikan secara perorangan, kelompok, atau klasikal; (c) Tanya jawab yang didasarkan pada topik dan situasi dialog; (d) Dilanjutkan dengan pertanyaan serupa yang berkaitan dengan pengalaman pribadi siswa tetapi masih di sekitar tema dialog; (e) Membahas ungkapan komunikatif dalam dialog atau ungkapan serupa yang mungkin muncul atau memiliki kesamaan makna, atau mendiskusikan struktur kalimat; (f) Siswa menemukan generalisasi kaidah-kaidah yang mendasari ungkapan atau struktur fungsi tersebut yang dapat mencakup: (1) bentuk-bentuk lisan dan tertulisnya, (2) posisi dalam ucapan, (3) formalitas dalam ucapan, dan (4) fungsi dan makna gramatikalnya; (g) Pengenalan lisan akan kegiatan-kegiatan interpretatif; (h) Kegiatan produksi lisan: dari kegiatan terpimpin ke kegiatan komunikasi bebas; (i) Menyalin dialog-dialog, dialog-dialog mini, atau modul; (j) Memberi contoh bagaimana siswa harus mengerjakan tugas pekerjaan rumah; dan (k) Melaksanakan tes atau evaluasi belajar di kelas (hanya lisan).

Langkah-langkah pengajaran di atas dapat disejajarkan dengan langkah-langkah metodologis yang dikemukakan Littlewood (1981), yaitu: (1) kegiatan prakomunikatif yang meliputi kegiatan struktural dan kegiatan kuasi-komunikatif, dan (2) kegiatan komunikatif yang meliputi kegiatan komunikasi fungsional serta kegiatan interaksi sosial.

 

f. Pragmatik sebagai Bahan dan Tujuan Pengajaran Bahasa

1) Pragmatik sebagai Bahan Pengajaran Bahasa

Pragmatik sebagaimana yang diperbincangkan di Indonesia dewasa ini paling tidak dapat dibedakan atas dua hal sebagai berikut: “(1) pragmatik sebagai sesuatu yang diajarkan atau (2) pragmatik sebagai sesuatu yang mewarnai tindakan mengajar” (Bambang Kaswanti Purwo, 1990: 1-2). Pragmatik sebagai sesuatu yang diajarkan masih dapat dibedakan lagi atas: “(1) pragmatik sebagai bidang kajian linguistik, dan (2) pragmatik sebagai salah satu segi di dalam bahasa” (Bambang Kaswanti Purwo, 1990: 2). Pragmatik sebagai salah satu segi di dalam bahasa lazim pula disebut “fungsi komunikatif”.

                Pragmatik sebagai sesuatu yang diajarkan dapat pula disebut “mengajar pragmatik” atau mengajar tentang bahasa yang salah satu bidangnya adalah pragmatik. Sebagai bahan yang disajikan di dalam kelas, pragmatik itu sejajar dengan mata pelajaran lain, seperti sintaksis dan semantik. Kelas seperti itu adalah kelas tempat belajar tentang bahasa, bukan belajar bahasa.

                Pragmatik sebagai “fungsi komunikatif” biasanya disajikan di dalam pengajaran bahasa asing. Setiap bahasa memiliki sejumlah fungsi komunikatif, dan di dalam fungsi komunikatif itu terdapat tujuan-tujuan seperti “menyatakan rasa puas/tidak puas”, “menyatakan setuju/tidak setuju”, dan “menyampaikan ucapan salam atau selamat”. Menurut Bambang Kaswanti Purwo (1990: 3), “utaraan-utaraan seperti inilah yang dijabarkan sebagai ‘pokok bahasan’ pragmatik di dalam Kurikulum 1984 untuk pengajaran bahasa Indonesia”.

 

 

 

2) Pragmatik sebagai Tujuan Pengajaran Bahasa

Pragmatik sebagai tujuan pengajaran bahasa mengandung arti menempatkan kemampuan menghubungkan bahasa dengan situasi bahasa sebagai sasaran kegiatan pengajaran bahasa. Kemampuan yang dimaksud adalah kemampuan pragmatik sebagaimana dikemukakan oleh Cook (1984: 14) bahwa “pragmatik competence … knowledge of how language is related to the situation in which it is used”. Pragmatik sebagai tujuan pengajaran bahasa meliputi komponen-komponen: kaidah linguistis, kaidah sosiolinguistis, kaidah wacana, dan kaidah strategi komunikasi verbal dan nonverbal. Kaidah-kaidah tersebut harus ditempatkan sebagai sasaran tujuan pengajaran bahasa dengan pendekatan pragmatik.

 

3) Fungsi dan Tujuan Pengajaran Bahasa Indonesia

Berbahasa itu adalah “menggunakan bahasa untuk berkomunikasi”, yaitu menyampaikan pesan dari seorang kepada orang lain, dari pembicara/penulis kepada pendengar/pembaca. Namun dalam praktik pengajaran bahasa, sering kita lupa akan fungsi komunikasi bahasa ini, sehingga yang diajarkan ialah pengetahuan tentang bahasa dan bukan keterampilan menggunakan bahasa untuk maksud komunikasi.

Kurikulum BI bertujuan untuk mengembalikan pengajaran bahasa kepada fungsi komunikatif tersebut. Ini diupayakan dengan penjabaran kurikulum yang secara jelas dan tegas bertujuan kemampuan berkomunikasi dengan bahasa dan yang bagian-bagiannya selalu dikaitkan dengan faktor-faktor penentu dalam berkomunikasi.

Orientasi belajar mengajar bahasa berdasarkan tugas dan fungsi berkomunikasi ini disebut pendekatan komunikatif. Dalam pendekatan komunikatif ini, bentuk bahasa (kata, kalimat, ragam bahasa) yang dipakai selalu dikaitkan dengan faktor-faktor penentu tersebut di atas. Kemampuan berbahasa yang demikian, yaitu yang dapat menyesuaikan bentuk bahasa dengan faktor-faktor penentu, disebut keterampilan pragmatik. Ilmu yang mengkaji hubungan bahasa (ragam dan bentuk bahasa) dengan faktor-faktor penentu itu disebut ilmu pragmatik.

 

3. Pendekatan Kontekstual dalam Pengajaran Bahasa Indonesia

                Sistem pendidikan nasional harus dapat merespons secara proaktif berbagai perkembangan informasi, ilmu pengetahuan, teknologi, dan seni serta tuntutan desentralisasi. Dengan cara seperti ini, “Lembaga pendidikan tidak akan kehilangan relevansi program pembelajarannya terhadap kepentingan daerah dan karakteristik peserta didik serta tetap memiliki fleksibilitas dalam melaksanakan kurikulum yang berdiversifikasi” (Kurikulum SLTP 2001: 6-7). Tuntutan dunia global yang terus-menerus berubah mendorong pemberlakuan pendekatan kurikulum berbasis kompetensi. Dengan kompetensi sebagai dasar pengembangan kurikulum, akan dijamin adanya fleksibilitas dalam mencapai penguasaan kompetensi.

                Dilihat dari tujuannya, Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK) memusatkan diri pada pengembangan seluruh kompetensi siswa. Siswa dibantu agar kompetensinya muncul dan dikembangkan semaksimal mungkin. Dengan KBK siswa dibawa baik memasuki kawasan pengetahuan maupun penerapan pengetahuan yang didapatkan melalui pembelajaran. Kompetensi siswa (ability, skill dan knowledge) akan berkembang melalui proses belajar mengajar.

                Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK) yang kini sedang kita laksanakan memuat segala sesuatu yang perlu disampaikan kepada siswa dan mendorong siswa mengembangkannya, menerapkannya, menghubungkannya dengan kehidupan sehari-hari. Pengetahuan yang mereka dapatkan harus dipraktikkan. Apa yang harus mereka lakukan sebagai hasil pembelajaran mendapatkan porsi yang cukup. Kurikulum 2004 kini menuntut guru mendampingi siswanya agar pengetahuan mereka tidak berhenti pada pengetahuan teoretis belaka. Pengetahuan harus bermanfaat dan berkembang, karena tidak dilepaskan dari masalah kehidupan sehari-hari. Dengan demikian, belajar di sekolah menjadi sangat relevan dengan kehidupan. Orientasi pembelajaran bergeser dari “guru dan apa yang harus dilakukan” ke “siswa dan apa yang harus mereka lakukan”, dari “teacher-oriented” ke “student-oriented”.

Penerapan pembelajaran kontekstual akan sangat membantu guru untuk menghubungkan materi mata pelajaran dengan situasi dunia nyata dan memotivasi siswa untuk membentuk hubungan antara pengetahuan dan aplikasinya dengan kehidupan mereka sebagai anggota keluarga, warga negara dan pekerja, dengan melibatkan tujuh komponen utama pembelajaran efektif, yakni: konstruktivisme (constructivism), bertanya (questioning), menemukan (inquiry), masyarakat belajar (learning community), pemodelan (modeling), refleksi (reflection), dan penilaian sebenarnya (authentic assessment). Sebuah kelas dikatakan menggunakan pendekatan CTL jika menerapkan ketujuh komponen tersebut dalam pembelajarannya.

 

4. Guru sebagai Implementor Pembaharuan

Guru adalah unsur yang terlibat langsung dalam implementasi suatu pembaharuan kurikulum. Guru adalah pemakai yang secara langsung diterpa oleh perubahan. Miller dan Seller (1985: 240) menyatakan bahwa: “ … the teacher is the ultimate implementor of a new program”. Pernyataan Miller dan Seller tersebut mengisyaratkan bahwa guru merupakan pelaksana terdepan atau ujung tombak dalam penerapan suatu pembaharuan kurikulum. Keadaan tersebut berimplikasi bahwa baik dalam perencanaan konsep suatu perubahan kurikulum maupun dalam perumusan strategi implementasinya seluruh upaya seharusnya diarahkan agar guru dapat menerapkan pembaharuan tersebut.

                Tidak ada jaminan bahwa suatu pembaharuan seratus persen dipahami atau diterapkan walaupun telah tertuang dalam dokumen kurikulum atau GBPP. Hall, et al. (1979: 6) menyatakan bahwa, “ … change or innovation adaption is not accomplished just because a decision maker has announced it”. Adopsi suatu inovasi tidak otomatis terjadi hanya karena seorang pengambil keputusan menginstruksikannya. Hal ini menggambarkan bahwa suatu pembaharuan kurikulum tidak secara otomatis dilaksanakan di sekolah seperti yang diharapkan, sekalipun keputusan tentang pembaharuan tersebut telah dikeluarkan secara formal.

                Soepardjo Adikusumo (1988) mengemukakan bahwa dimensi budaya turut mempengaruhi penerimaan dan penerapan gagasan pembaharuan di sekolah. Lebih lanjut ditambahkan oleh Koentjaraningrat (1985) bahwa faktor sifat mentalitas bangsa dalam banyak hal turut menghambat implementasi usaha pembaharuan pendidikan di Indonesia. Isyarat penting yang dapat ditarik dari uraian di atas ialah bahwa faktor “pemakai beserta karakteristiknya” mempunyai peranan yang sangat vital dalam implementasi suatu pembaharuan kurikulum di sekolah. Faktor kedua yang turut mempengaruhi implementasi pembaharuan ialah karaktersitik pembaharuan itu sendiri. S. Nasution (1987: 162) menyatakan adanya tiga faktor utama yang memperlambat adopsi suatu pembaharuan, yaitu: (1) hakikat inovasi itu sendiri, (2) situasi sekolah; dan (3) situasi lingkungan. Hakikat inovasi di sini dapat diartikan sebagai karakteristik pembaharuan itu sendiri. Situasi sekolah di sini dapat diartikan sebagai karakteristik pemakai yang terkena pembaharuan tersebut. Karakteristik pembaharuan tersebut sangat penting diperhatikan. Faktor ketiga ialah strategi implementasi yang ditempuh. Strategi implementasi di sini diartikan dengan penataran-penataran, penyediaan dokumen kurikulum atau petunjuk-petunjuk, dan dukungan yang diberikan.

Untuk menyukseskan implementasi suatu pembaharuan, pengkajian tentang hambatan karena faktor-faktor individu tersebut menjadi suatu pilihan yang tidak dapat dihindarkan. Hambatan karena faktor individu (personal factors) tersebut pada hakikatnya dapat dibagi dalam dua kategori utama, yaitu: (1) hambatan karena rendahnya pemahaman pemakai, seperti informasi, pengetahuan, dan keterampilan, dan (2) hambatan karena sikap pemakai seperti persepsi, asumsi, dan reaksi emosional.

 

 

H. Metode Penelitian

1. Metode Penelitian

Dalam penelitian ini digunakan metode deskriptif kualitatif. Data diperoleh dengan mendeskripsikan sumber data baik sumber data primer maupun sekunder, ataupun baik yang berupa hasil wawancara, observasi maupun dokumen-dokumen. Pemilihan metode deskriptif kualitatif dilandasi oleh pertimbangan-pertimbangan sebagai berikut:

a.       Kehadiran inovasi pragmatik sebagai pendekatan dalam PBI di SMA merupakan masukan baru. Hal ini kemudian menimbulkan beragam pemahaman di kalangan GBI di SMA. Di samping itu, pengajaran pragmatik oleh guru tertentu kepada siswa tertentu pada situasi tertentu berbeda dengan pengajaran pragmatik oleh guru lain kepada siswa lain pada situasi lain.

b.       Keragaman pandangan dan pemahaman GBI di SMA atas pragmatik dan pengajarannya memerlukan penelitian dan pemahaman secara mendalam tentang kasus-kasus tertentu.

c.        Pengamatan langsung (observasi) atas pengajaran pragmatik di kelas, wawancara dengan guru-guru BI di SMA, serta studi dokumen terhadap kurikulum, buku teks serta satuan pelajaran sangat diperlukan karena secara simultan semua itu akan membentuk kebulatan untuk mempertajam gambaran tentang konsep inovasi pragmatik dan pengajarannya oleh guru dalam PBM.

d.       Konsep inovasi pragmatik dan pengajarannya tidak dapat dilepaskan dari nilai-nilai yang ada dalam perwujudan pengajaran dan pembelajaran kemampuan komunikatif dalam BI.

 

2. Desain Penelitian

Dalam penelitian ini desain penelitian yang digunakan adalah desain penelitian deskriptif kualitatif.

 

3. Instrumen Penelitian

Instrumen utama dalam penelitian ini adalah peneliti sendiri sebagai human instrument yang mengumpulkan dan menginterpretasikan data. Pengumpulan data dilakukan melalui teknik wawancara, observasi, dan studi dokumen. Pencatatan informasi dilakukan dengan menggunakan catatan lapangan atau buku lapangan (field notes). Peneliti juga menyiapkan alat bantu perekam yang digunakan bila dianggap perlu.

 

4. Pengumpulan Data

Penelitian ini dilakukan melalui tiga tahapan: tahap orientasi, tahap eksplorasi, dan tahap member check. Tahap orientasi dilakukan sebagai tahap awal penelitian untuk memperoleh gambaran yang lengkap dan jelas mengenai masalah yang diteliti. Pada tahap eksplorasi, peneliti berusaha mendapatkan data sebanyak mungkin melalui observasi, wawancara, studi dokumentasi, dan informasi lain yang ada kaitannya dengan permasalahan yang menjadi bahan kajian penelitian. Peneliti mengadakan pengamatan di kelas terhadap GBI yang mengajarkan pokok bahasan pragmatik dan nonpragmatik, mewawancarai GBI yang belum dan sudah mengikuti PKG, kepala sekolah yang berlatar belakang pendidikan bahasa dan sastra, dan beberapa instruktur PKG BI yang juga sekaligus berfungsi sebagai GBI. Tahap member check dilakukan agar data penelitian lebih dapat dipercaya. Data dan informasi yang ada dituangkan dalam bentuk laporan lapangan per responden dan diserahkan kembali kepada setiap responden untuk dibaca, dinilai kesesuaiannya dengan informasi yang mereka berikan, dan ditandatangani.

 

5. Teknik Analisis Data

Analisis data dalam penelitin ini dilakukan dengan langkah-langkah sebagai berikut:

1.   Berdasarkan data yang dikumpulkan melalui wawancara, observasi, dan studi dokumen, peneliti memilah-milah data yang sudah ditulis dalam bentuk uraian laporan lapangan per responden. Data yang sudah diunitisasi per responden dianalisis menurut jenis persoalan pokok yang merupakan fokus penelitian.

2.   Data atau informasi yang sudah dipilah-pilah menurut kelima persoalan pokok penelitian, dikategorisasikan atau dikelompokkan sesuai dengan butir-butir pertanyaan penelitian.

3.  Data yang sudah diunitisasi dan dikategorisasi, diuraikan lagi secara tertulis untuk memahami semua aspek yang terdapat di dalamnya. Dalam menguraikan setiap kategori persoalan pokok fokus penelitian, peneliti menjelaskan pula hubungannya satu sama lain sehingga konteksnya tidak hilang. Dalam proses penguraian data penelitian yang sudah diunitisasi dan dikategorisasi, peneliti sekaligus memberikan penafsiran.

Analisis data yang dilakukan merupakan kegiatan yang berkesinambungan yang dilakukan sementara data dikumpulkan dan setelah data selesai dikumpulkan. Analisis data dilakukan selama penelitian berlangsung dan dilakukan terus-menerus dari awal sampai akhir penelitian.

 

 

 

 

I. Pembahasan Hasil Penelitian

1.   Inovasi Pragmatik dan Pengajarannya

a.       Pemahaman Guru tentang Konsep Pragmatik

Hasil penelitian menunjukkan bahwa pemahaman GBI tentang konsep, teori atau prinsip-prinsip pragmatik terbatas pada rumusan konsep dan pengertian pragmatik, ruang lingkup kajian pragmatik, dan landasan filosofis yang mendasari pragmatik dalam ilmu bahasa. Ternyata tidak ditemukan adanya pemahaman mereka tentang sejarah dan latar belakang pemunculan pragmatik dalam ilmu bahasa, kedudukan, dan kaitannya dengan cabang-cabang ilmu lainnya dalam linguistik.

                Tidak ditemukan adanya pemahaman GBI tentang sejarah dan latar belakang pemunculan pragmatik dalam ilmu bahasa dan pengajaran bahasa. Ketiadaan pemahaman GBI tentang hal tersebut dapat dimaklumi karena pragmatik tidak dipelajari GBI pada waktu mereka mengikuti kuliah di perguruan tinggi dan buku-buku referensi tentang pragmatik boleh dikatakan tidak ada. Keadaan yang sama berlaku pula untuk kedudukan dan kaitan pragmatik dengan cabang-cabang ilmu lainnya dalam linguistik. Hasil penelitian menunjukkan ketiadaan pemahaman GBI tentang hal tersebut.

                Pemahaman atau penguasaan GBI tentang pragmatik dalam kedudukan dan kaitannya dengan ilmu lainnya dalam linguistik sangat diperlukan sebab pragmatik hadir dan bertumpang tindih dengan ilmu lainnya dalam linguistik, di antaranya: semantik, sosiolinguistik, dan analisis wacana. Hasil penelitian menunjukkan ketiadaan pemahaman GBI tentang hal tersebut. Ada beberapa orang GBI yang latar belakang pendidikannya bukan berasal dari jurusan pendidikan bahasa dan sastra Indonesia.

                Pemahaman tentang ruang lingkup kajian pragmatik sangat kurang. Tidak ada seorang GBI yang mengemukakan soal konsep deiksis, implikatur percakapan, tindak ujaran, praanggapan, dan struktur wacana. Istilah-istilah tentang ruang lingkup kajian tersebut tidak diketahui GBI, tetapi ada sebagian GBI yang pemahamannya mengarah kepada konsep ruang lingkup kajian pragmatik. Mereka mengemukakan adanya faktor-faktor penentu yang harus diperhitungkan dalam melakukan suatu pembicaraan.

                Hanya sebagian GBI saja yang mengemukakan pendapat mereka tentang fungsi komunikatif bahasa sebagai landasan filosofis yang mendasari pragmatik. Dalam pragmatik bahasa dipandang sebagai alat komunikasi yang fungsional dan situasional. Keterampilan berbahasa dianggap baik dan benar apabila muncul secara spontan dan komunikatif, mudah diterima atau dimengerti oleh lawan bicara, dan sesuai dengan situasi dan kondisi penggunaannya. Pragmatik tidak semata-mata komunikatif, fungsional, dan situasional, tetapi juga ekspresif.

                Hanya sebagian GBI yang memahami pragmatik dalam kaitannya dengan filsafat pragmatisme. Dalam kaitannya dengan rumusan konsep dan pengertian pragmatik, ditemukan bahwa pragmatik diartikan dalam hubungannya dengan keterampilan berbahasa, sopan santun berbahasa, dan bahasa daerah. Secara umum GBI mengartikan pragmatik sebagai suatu keterampilan berbahasa, di samping keterampilan menyimak, berbicara, membaca, dan menulis. Ada pula sebagian GBI yang secara khusus mengidentikkan pragmatik dengan keterampilan berbicara.

Sebagian GBI mengartikan pragmatik sebagai kemampuan, kesanggupan, praktik berbahasa, perbuatan berbahasa, kebiasaan berbicara setiap hari, atau penggunaan bahasa untuk mengungkapkan bahasa yang baik dan benar sesuai dengan situasi dan kondisi yang dihadapi, baik lisan maupun tulisan. Apa yang dibahasakan melalui pragmatik adalah suatu peristiwa, masalah, sikap intelektual dan emosional, atau bahan percakapan dalam pergaulan sehari-hari.

                Ada pula sebagian GBI yang mengartikan pragmatik sebagai sopan santun berbahasa. Sopan santun berbahasa berarti: (1) bahasa yang digunakan adalah bahasa halus, sopan, pantas, wajar, dan tidak menyinggung perasaan orang lain; juga bahasa kasar, bahasa tak pantas atau bahasa tak wajar; (2) bahasa yang digunakan adalah bahasa yang tepat, tak panjang lebar, tak bertele-tele, dan ekonomis; dan (3) bahasa yang digunakan adalah bahasa baku, baik, dan benar.

                Sebagian GBI menegaskan pula bahwa penggunaan bahasa daerah dianggap wajar dalam berpragmatik, asalkan diperhitungkan situasi dan kondisi penggunaannya. Dalam praktik berbahasa Indonesia, karakter daerah tampaknya sangat dominan. Justru melalui dominasi karakter daerah seseorang bisa membentuk karakternya dalam berbahasa Indonesia yang bisa menjadi umum bagi orang lain. Bentuk karakter BI banyak ditentukan oleh kreativitas GBI itu sendiri.

Pemahaman GBI tentang pragmatik sebagai keterampilan berbahasa, sopan santun berbahasa, dan sesuatu yang tidak terlepas dari dominasi karakter bahasa daerah, dapat dikategorikan ke dalam kelompok definisi pragmatik yang menekankan aspek performansi linguistik dalam interaksi.

Pemahaman GBI tentang pragmatik sebagai keterampilan, kemampuan, kesanggupan, praktik/perbuatan berbahasa, kebiasaan berbicara setiap hari, atau penggunaan bahasa yang baik dan benar, lisan dan tulisan, dengan memperhitungkan situasi dan konteks penggunaan bahasa dapat dikatakan bersifat terpadu karena pemahaman mereka meliputi pendapat beberapa ahli bahasa yang berbeda-beda penekanannya. Pemahaman GBI tentang rumusan konsep dan pengertian pragmatik belum dapat dikatakan lengkap dan utuh. Hal ini dapat dipahami karena definisi-definisi pragmatik berbeda-beda penekanannya dan upaya pendefinisian pragmatik yang benar-benar memuaskan belum ada sampai saat ini.

 

b.       Pragmatik dalam Kurikulum SMA 1984

Hasil penelitian menunjukkan bahwa umumnya GBI masih meraba-raba apa itu pragmatik karena baru dimunculkan dalam Kurikulum 1984. Pengertian tentang apa itu pragmatik tidak ada dalam kurikulum dan buku teks. Pemahaman mereka belum terlalu luas, masih kurang, dan masih membingungkan. Mereka belum mempunyai pegangan yang pasti tentang apa itu pragmatik. Pemahaman mereka masih berbeda-beda. Mereka tidak tahu persis bagaimana harus mengajarkannya. Ada guru yang melewatkannya, artinya pragmatik tidak diajarkan, atau kalau pun diajarkan, hanya sepintas saja. Pemahaman ini harus dikembalikan kepada kurikulum dan buku teks yang digunakan. Pokok bahasan pragmatik dalam buku-buku teks yang ada, memang tidak menjelaskan lagi apa itu pragmatik, tetapi langsung masuk ke uraian bahan pelajaran. Dalam GBPP Kurikulum SMA 1984, materi pelajaran pragmatik tidak juga menjelaskan apa itu pragmatik. Pragmatik sebagai pendekatan pengajaran bahasa memang diuraikan dalam bagian pendahuluan Kurikulum, tetapi persoalannya apakah GBI pernah membaca dan memahaminya.

 

1)       Pragmatik sebelum Dimunculkan dalam Kurikulum 1984

Pragmatik sudah ada dalam PBI sebelum secara resmi dimunculkan dalam Kurikulum 1984. Dalam Kurikulum 1975, pragmatik diidentikkan dengan keterampilan berbicara atau “wicara”. Pragmatik itu istilah baru untuk keterampilan berbicara atau keterampilan berbahasa. Sebelumnya pragmatik sudah ada, tetapi memang belum terarah, belum dikhususkan, dan belum sepenuhnya disadari oleh guru. Guru sudah mengajarkan pragmatik yang terintegrasi atau tersirat pada semua pokok bahasan BI. Banyak atau sedikit, langsung atau tak langsung, eksplisit atau implisit, warna pragmatik sudah ada dalam PBI, tetapi secara resmi baru dimunculkan dalam Kurikulum 1984.

Sebagian GBI merasa asing dengan istilah pragmatik, tetapi tidak dengan gagasannya. Gagasan pragmatik bukan lagi merupakan soal yang baru bagi sebagian GBI karena walaupun praktiknya relatif dari guru ke guru, banyak atau sedikit warna pragmatik sudah ada dalam PBI. Hanya saja, yang perlu dipersoalkan adalah bagaimana gagasan atau warna pragmatik itu diterapkan secara efektif.

 

 

2)       Alasan Pemunculannya

Alasan pemunculan pragmatik dalam Kurikulum 1984 bervariasi dari guru ke guru: (1) praktik, kemampuan/keterampilan bahasa siswa masih kurang; bahasanya berbelit-belit dan banyak didominasi oleh bahasa daerah; (2) karena penggunaan BI siswa belum baik, maka siswa masih perlu banyak belajar menggunakan BI dengan baik dan benar; (3) pencapaian hasil PBI belum memuaskan; (4) pragmatik melengkapi PBI secara utuh; (5) pragmatik menunjang pencapaian tujuan PBI dan selalu ada dalam pergaulan hidup sehari-hari; (6) pragmatik tidak terlalu kentara dalam pokok-pokok bahasan lain dalam PBI; dan (7) alasan perkembangan bahasa.

Keragaman tersebut bersesuaian dengan penegasan Kurikulum 1984 yang menyatakan bahwa kurikulum BI bertujuan untuk mengembalikan pengajaran bahasa kepada fungsi komunikatif. Pragmatik muncul dengan maksud untuk mengembalikan pengajaran bahasa kepada fungsi komunikatif bahasa karena dalam praktiknya, sering GBI lupa akan fungsi komunikasi bahasa ini, sehingga yang diajarkan ialah pengetahuan tentang bahasa dan bukan keterampilan menggunakan bahasa untuk tujuan komunikasi. Keragaman tersebut lebih mengoperasionalkan apa yang ditegaskan dalam Kurikulum 1984. Pragmatik itu muncul dalam Kurikulum 1984 karena alasan kemampuan, keterampilan, atau praktik penggunaan BI siswa yang masih belum memuaskan, hasil PBI yang belum memuaskan, pragmatik melengkapi PBI secara utuh, pragmatik menunjang pencapaian tujuan PBI, pragmatik tidak terlalu kentara dalam pokok-pokok bahasan lainnya, dan alasan adanya perkembangan bahasa. Pemahaman ini ternyata lebih operasional dibandingkan dengan apa yang ditegaskan dalam Kurikulum 1984.

 

3)       Tujuan Pemunculannya

Secara umum GBI mengemukakan adanya berbagai macam tujuan pemunculan pragmatik dalam Kurikulum 1984: (1) untuk melatih siswa terampil ber-BI dengan baik dan benar, lisan dan tulisan; (2) untuk melatih siswa mengembangkan atau menyampaikan informasi sesuai dengan situasi dan kondisi yang ada; (3) agar keterampilan bahasa siswa lebih diperhatikan atau ditekankan; teori tidak boleh terlalu banyak diajarkan; (4) untuk melatih siswa berkomunikasi secara aktif; (5) agar penampilan bahasa siswa lebih terbuka dan PBI lebih terinci; dan (6) sebagai bekal bagi siswa untuk menggunakan bahasa dan kehidupannya sehari-hari.

Tujuan pemunculan pragmatik dapat dikatakan sejalan dengan apa yang digariskan dalam Kurikulum SMA 1984. Tujuan pemunculannya adalah sebagai perwujudan konsep dan tujuan keterampilan pragmatik. Keterampilan pragmatik diartikan sebagai kemampuan berkomunikasi dengan bahasa atau kemampuan menyesuaikan bentuk bahasa dengan faktor-faktor penentu.

 

4)       Penggarisan Konsepnya

Mengenai penggarisan konsep pragmatik dalam Kurikulum SMA 1984, hasil penelitian menunjukkan adanya dua macam pendapat sebagai berikut: (1) penggarisan kurikulum mengenai apa itu pragmatik masih minim sekali, tidak begitu jelas, terlalu sulit dipahami, dan berada dalam taraf coba-coba; contoh-contoh materi pelajarannya bukan merupakan uraian tentang apa itu pragmatik; dan (2) ada kejelasan dalam kurikulum mengenai apa itu pragmatik sebab kurikulumlah yang menjadi patokan.

                Ada tidaknya kejelasan dalam kurikulum mengenai apa itu pragmatik, harus dikembalikan kepada Kurikulum 1984 dan buku-buku teks yang digunakan. Dalam buku-buku teks BI, uraian tentang apa itu pragmatik memang tidak diberikan lagi, tetapi langsung masuk kepada uraian materi pragmatik, yaitu aspek sosialisasi, intelektual, emosi/perasaan, informasi faktual, moral, dan penyelesaian sesuatu. Ternyata ditemukan dua jenis pandangan GBI berkenaan dengan penggarisan konsep pragmatik dalam Kurikulum 1984, yaitu di satu pihak ditemukan tidak ada kejelasan mengenai penggarisan konsep pragmatik dan di pihak lain ditemukan adanya kejelasan. Kedua jenis pandangan yang berbeda itu jelas mempengaruhi tingkat pelaksanaan pengajaran pragmatik oleh GBI dalam PBM BI di kelas.

 

5)       Materi Pelajarannya

Terdapat pula dua jenis pendapat yang dikemukakan oleh GBI berkenaan dengan materi pelajaran pragmatik dalam Kurikulum 1984, yaitu: (1) materi pelajarannya belum terlalu menunjang, belum terlalu kena, masih kurang, berulang-ulang dari semester ke semester dan dari kelas ke kelas, aspek-aspeknya belum semua ditonjolkan atau tidak merata, atau sikap intelektual paling banyak ditekankan dan aspek lainnya kurang, dan (2) materi pelajarannya hanyalah pedoman saja, harus dikembangkan, diolah, dan dikaji lagi oleh guru karena guru yang kreatif tidak boleh mempersalahkan kurikulum.

Pendapat pertama di atas mengacu pada prinsip dasar spiral dalam pengembangan kurikulum. Kesinambungan dimaksudkan bahwa materinya disusun dengan memperhatikan jenjang semester, kelas, dan jenis sekolah. Dengan keluasan dan kedalaman, dimaksudkan bahwa materinya disusun untuk menunjukkan perbedaan keluasan dan kedalaman tiap semester, kelas, dan jenis sekolah. Hanya yang perlu dipersoalkan dalam kaitannya dengan pendapat pertama di atas, adalah soal keluasan dan kedalaman materi pragmatik. Pendapat GBI yang menyatakan bahwa materi pragmatik belum terlalu menunjang, belum terlalu kena, atau masih kurang menunjukkan bahwa prinsip keluasan dan kedalaman materi pragmatik belum diperhatikan dalam Kurikulum 1984.

Dikaitkan dengan aspek-aspek materi pragmatik yang meliputi aspek sosialisasi, intelektual, emosi/perasaan, informasi faktual, moral, dan penyelesaian sesuatu, pendapat GBI yang menyatakan bahwa materi pragmatik belum terlalu menunjang, belum terlalu kena, atau masih kurangdapat dibuktikan kebenarannya dalam kurikulum.

                Pandangan kedua di atas dapat pula dibenarkan. GBI yang berpegang pada pandangan kedua ini dapat dikatakan cukup kreatif karena mereka tidak semata-mata terpaku pada tuntutan kurikulum (textual curriculum), tetapi lebih dari itu mereka melaksanakan tugas sebagai pengembang kurikulum.

 

c.        Pemahaman tentang Konsep Pengajaran Pragmatik

Tentang konsep pengajaran pragmatik, ditemukan bahwa secara umum GBI mengemukakan pendapat sebagai berikut: (1) Pengajaran pragmatik adalah salah satu bidang atau unsur pokok dalam PBI. Pengajaran pragmatik adalah pelajaran biasa untuk melatih siswa agar terampil berbahasa dengan baik dan benar, lisan dan tulisan, dalam berbagai bentuk atau tindak berbahasa dengan menggunakan bahasa yang wajar sesuai dengan situasi dan kondisi penggunaannya; (2) Dalam pengajaran pragmatik, siswa belajar bahasa dan belajar menggunakannya sesuai dengan faktor-faktor penentu dalam berbahasa. Pragmatik diajarkan dalam suatu konteks melalui situasi percakapan, dialog, dan lain-lain, dengan berbagai macam ragam bahasanya; dan (3) Dalam pengajaran pragmatik, siswa belajar tentang cara-cara berbahasa yang baik, dibiasakan untuk berhadapan dan berbicara dengan orang lain, memahami dan menerapkan BI yang baik dan benar dan bentuk-bentuk tindak perbuatan berbahasa yang berkaitan dengan aspek intelektual, sosial, dan lain-lain, dan dapat mengkomunikasikannya sesuai dengan situasi dan tujuan berbahasa, lisan dan tulisan, dan siswa-siswa benar-benar diberi kesempatan untuk banyak berpikir, dibimbing, dan dilatih ber-BI dengan baik dan benar, lisan dan tulisan.

Secara umum GBI mengemukakan beberapa ciri spesifik mengenai konsep mereka tentang pengajaran pragmatik. Pertama, pengajaran pragmatik lebih menekankan keterampilan berbahasa ketimbang pengetahuan bahasa. Kedua, pengajaran pragmatik bertujuan untuk mengembangkan kemampuan siswa berbuat sesuatu dengan bahasa yang dipelajari. Ketiga, pengajaran pragmatik dilaksanakan dalam suatu konteks melalui situasi percakapan, dialog, dan lain-lain dengan berbagai macam ragam bahasanya.

 

1)       Unsur-unsur Sistem Pengajaran Pragmatik

a)       Materi Pelajaran dan Buku Teks

Mengenai materi pelajaran pragmatik dan buku teks, ditemukan hal-hal sebagai berikut: (a) Buku-buku teks yang digunakan beragam baik sumber utama maupun sumber pelengkap; (b) Materi yang ada dalam buku-buku teks tampaknya sama saja dan sesuai dengan tuntutan GBPP. Materinya terlalu dangkal, singkat, sempit, atau masih kurang. Bahan-bahannya sudah dianggap lazim dan sudah diketahui siswa, tidak ada yang perlu dihafal, dan banyak mengandung unsur-unsur bahasa daerah; (c) Ada juga materi pragmatik yang dikembangkan sendiri oleh GBI berdasarkan koran, majalah, atau bahan kuliah; (d) Bahan pragmatik yang diajarkan dan dipelajari itu hampir sama saja/mirip dan selalu berulang. Materinya membosankan siswa karena berulang-ulang muncul dan hampir mirip dari semester ke semester dan dari kelas ke kelas; (e) Materi pragmatik harus dioperasionalkan lagi, diperluas, dan divariasikan menurut kelas dan semester. Guru masih harus menciptakan sendiri, mencari, atau mengembangkannya lagi; (f) Buku-buku pegangan digunakan dengan cara membanding-bandingkan, saling melengkapi, dan dipadukan; jadi, tidak terikat pada penggunaan satu jenis buku teks saja; dan (g) Sekurang-kurangnya teori pragmatik diketahui juga oleh siswa. Teori pragmatik tidak diajarkan karena waktunya terbatas. Praktik penggunaannya yang diajarkan, yaitu bagaimana siswa belajar menggunakan BI yang baik.

Mengenai buku teks yang digunakan oleh sebagian GBI, dapat dikatakan bahwa mereka menggunakan buku teks yang bervariasi. Penggunaan buku teks yang bervariasi tidak menimbulkan persoalan karena buku-buku teks yang digunakan sebagai pegangan utama ternyata disusun berdasarkan Kurikulum 1984.

Ihwal materi pelajaran dalam buku teks yang sesuai dengan tuntutan GBPP, tetapi kelihatan sama, dangkal, singkat, sempit, kurang, sudah lazim diketahui siswa, tak ada yang perlu dihafal, dan banyak mengandung bahasa daerah, hal ini menimbulkan beberapa isyu penting yang berkaitan dengan materi pelajaran pragmatik yang sebenarnya. Pertama, buku teks yang digunakan harus berdasarkan tuntutan kurikulum. Kedua, Kurikulum SMA 1984 menggunakan prinsip kesinambungan, keluasan dan kedalaman materi. Bahwa kenyataan materi pragmatik dalam Kurikulum 1984 dan buku-buku teks kelihatan sama, dangkal, singkat, sempit, atau kurang, hal ini menjadi bahan masukan dan pertimbangan bagi penentu kebijakan dan penulis buku pelajaran untuk SMA. Ketiga, pemilihan bahan dalam pengajaran pragmatik tidak didasarkan pada tingkat kesukaran bahan, tetapi pada analisis kebutuhan (need analysis) siswa. Bahwa kenyataan materi pragmatik dalam buku-buku teks itu sudah lazim diketahui siswa, tak ada yang perlu dihafal, dan banyak mengandung bahasa daerah, hal ini menjadi pula bahan masukan dan pertimbangan bagi penentu kebijakan dan penulis buku pelajaran.

Ada GBI yang mengembangkan materi pragmatik berdasarkan koran, majalah, atau bahan kuliah. Temuan ini menandakan bahwa di samping menggunakan materi pragmatik yang berdasarkan teks/buku teks, ada pula sebagian GBI yang mengembangkannya berdasarkan tugas dan bahan pelajaran yang asli atau nyata.

Temuan bahwa materi pragmatik hampir mirip dan selalu berulang, memang beralasan karena Kurikulum 1984 menggunakan prinsip kesinambungan (keberulangan) materi, tetapi makin tinggi tingkatnya, makin luas dan mendalam bahannya. Bahwa materi pragmatik membosankan siswa, gurulah yang harus menjawabnya sebab siswa itu belajar baik, pintar, rajin, senang, atau tidak tertarik mengikuti pelajaran, gurulah yang menentukannya. Bahwa guru mengembangkan lagi materinya, temuan ini menandakan adanya upaya dan kreativitas guru untuk mencapai tujuan pengajaran pragmatik yang optimal sebab guru tidak terpaku pada materi pragmatik yang belum operasional, belum luas, dan belum bervariasi.

Buku-buku teks digunakan dengan cara membanding-bandingkan, saling melengkapi, dan dipadukan. Temuan ini menunjukkan adanya upaya positif guru untuk memperkaya bahan pragmatik yang diajarkan sebab dengan cara demikian guru dapat mengetahui kelebihan dan kelemahan setiap buku teks yang digunakan.

Mengenai teori pragmatik sebagai bahan pengajaran, ada dua pendapat yang ditemukan. Pertama, sekurang-kurangnya teori pragmatik diketahui juga oleh siswa. Kedua, teori pragmatik tidak diajarkan karena waktunya terbatas. Pendapat pertama bersesuaian dengan pengertian pragmatik sebagai bidang kajian linguistik yang merupakan bahan yang diajarkan. Dalam pengertian ini, pragmatik sejajar dengan mata pelajaran lain seperti sintaksis dan semantik. Pendapat kedua mengacu kepada pengertian teori pragmatik sebagai salah satu segi di dalam bahasa.

Orientasi materi pragmatik dalam Kurikulum 1984 bukan pada struktur linguistiknya, tetapi pada latihan fungsi-fungsi bahasa dalam penggunaannya atau fungsi komunikasi bahasa. Orientasi inilah yang dipegang oleh GBI yang mengemukakan pendapat bahwa teori pragmatik itu tidak diajarkan. Akan halnya dengan pendapat pertama di atas, hal ini tidak sesuai dengan tuntutan kurikulum, tetapi perlu dipertimbangkan juga karena orientasinya adalah siswa SMA yang bakal memperdalam dan melanjutkan studi ke perguruan tinggi.

 

b)       Tujuan Pengajaran

Ada tiga hal yang ditemukan berkenaan dengan pandangan sebagian besar GBI tentang tujuan pengajaran pragmatik, yaitu: (a) Tujuan pengajaran pragmatik sesuai dengan GBPP, yaitu siswa terampil mengungkapkan hal-hal yang masuk akal/tak masuk akal, puas/tak puas, dan lain-lain; (b) Tujuan pengajaran pragmatik selalu tercapai karena antusiasme siswa belajar pragmatik cukup besar, tetapi masih perlu terus dikembangkan lagi; dan (c) Ada keragaman pendapat tentang tujuan pengajaran pragmatik yang akan dicapai, yaitu: (1) siswa terampil ber-BI sesuai dengan situasi dan kondisi penggunaannya, (2) terampil berkomunikasi secara aktif, (3) memahami dan memiliki sikap dan pengetahuan ber-BI yang baik, (4) mampu menggunakan bahasa yang baik dalam kehidupan sehari-hari, (5) dapat ber-BI dengan baik dan benar, (6) mampu ber-BI secara lisan dan tulisan, (7) dapat mempraktikkan dan mengungkapkan sesuatu secara langsung dan spontan, (8) dapat berpikir secara logis dan membina siswa melalui penggunaan BI yang baik, (9) mendidik siswa agar sikap berbahasa terarah, dan (10) siswa belajar juga struktur, kosakata, dan lain-lain melalui pengajaran pragmatik.

Ihwal tujuan pengajaran pragmatik yang sesuai dengan GBPP, memang bersesuaian dengan penggarisan Kurikulum SMA 1984 tentang TIU pengajaran pragmatik, yaitu siswa memahami dan dapat menerapkan bentuk-bentuk tindak perbuatan berbahasa yang berhubungan dengan sikap intelektual, sikap emosional, informasi faktual, moral, sosialisasi, dan penyelesaian sesuatu serta dapat mengkomunikasikannya sesuai dengan situasi dan tujuan berbahasa secara lisan dan tulisan.

Ihwal pengajaran pragmatik ternyata diartikan secara beragam oleh sebagian GBI, tetapi keragaman pengertian tujuan pengajaran pragmatik yang mereka kemukakan, tidak menyimpang dari tujuan pengajaran pragmatik yang sebenarnya. Pragmatik sebagai tujuan pengajaran bahasa mengandung arti menempatkan kemampuan menghubungkan bahasa dengan situasi bahasa sebagai sasaran kegiatan pengajaran bahasa.

Ditemukan pula bahwa tujuan pengajaran pragmatik selalu tercapai atau diusahakan berhasil karena antusiasme siswa belajar pragmatik cukup besar, tetapi masih perlu terus dikembangkan lagi. Temuan ini menunjukkan bahwa sebagian GBI selalu berupaya untuk mencapai tujuan pengajaran pragmatik walaupun mereka mengakui juga bahwa upaya pencapaian tujuan ini masih perlu terus dikembangkan lagi.

 

c)       Fungsi dan Peranan Guru

Mengenai fungsi dan peranan guru dalam PBM pragmatik, ditemukan bahwa: (a) Guru ternyata aktif memancing siswa dengan prinsip CBSA, memberikan pernyataan-pernyataan, mengaktifkan kelas, dan memperbaiki kesalahan berbahasa yang dibuat siswa; (b) Guru sangat penting untuk menyampaikan bahan pelajaran dengan banyak contoh, ilustrasi, atau kalimat-kalimat; (c) Guru selalu mengontrol dan mengendalikan seluruh kegiatan belajar mengajar di kelas. Siswa diawasi, diperhatikan, dibimbing, dan dinilai selama PBM berlangsung; (d) Peran guru untuk ber-BI yang baik sangat penting bagi siswa; dan (e) Ada pula guru yang memang pasif, hanya memberikan pengantar dan pengarahan saja dan siswa yang bekerja, dan hanya berupaya agar siswa dapat menemukan sendiri.

Lima butir temuan di atas menunjukkan peran-peran primer dan sekunder yang difungsikan oleh sebagian besar GBI. Guru yang aktif memancing siswa, memberikan pernyataan-pernyataan, mengaktifkan kelas, dan memperbaiki kesalahan siswa, bersesuaian dengan peran guru sebagai pengelola dan pembimbing PBM. Fungsi guru menyampaikan bahan pelajaran dengan banyak contoh dan ilustrasi, bersesuaian dengan peran guru sebagai pengorganisasi sumber belajar dan sebagai sumber belajar itu sendiri. Fungsi dan peran guru mengontrol/mengawasi, dan mengendalikan kegiatan belajar mengajar, serta memperhatikan, dan membimbing siswa, bersesuaian dengan peran guru sebagai pengelola PBM dan pembimbing siswa. Peran guru sebagai teladan ber-BI bagi siswa bersesuaian dengan peran guru sebagai pemberi kemudahan proses komunikasi antara semua yang terlibat dengan berbagai kegiatan di kelas. Peran guru mengantar atau mengarahkan siswa untuk bekerja dan menemukan sendiri, bersesuaian dengan peran guru sebagai pengelola berbagai komponen dan kegiatan belajar dan mengajar.

 

d)       Siswa

Secara umum siswa belajar dengan aktif sesuai dengan prinsip CBSA. Siswa aktif bekerja kelompok, mengerjakan tugas, demonstrasi, banyak latihan berbicara di kelas, dan juga keterampilan guru memancing siswa belajar dengan prinsip CBSA turut menentukan keaktifan siswa di kelas.

Secara umum suasana kelas hidup-hidup, selalu gaduh, riuh, atau ribut karena: (1) terjadi hal-hal yang menarik dan lucu; kalimat-kalimat yang dilontarkan siswa atau guru sering mengundang kelas menjadi gaduh dan siswa tertawa; kalimat yang aneh dan lucu sengaja dilontarkan untuk menarik perhatian kelas; dan (2) hubungan/interaksi guru dengan siswa di kelas sangat erat; guru terlalu bebas memberikan kesempatan kepada siswa; siswa tidak harus serius terus belajar.

Siswa merasa senang, bergairah, dan puas belajar pragmatik karena: (1) mereka tahu apa yang ingin mereka capai dengan belajar pragmatik; (2) apa yang mereka pelajari dalam pragmatik langsung berhubungan dengan apa yang mereka alami setiap hari; (3) mereka mendapat giliran atau kesempatan berbicara di kelas; (4) mereka dipaksa guru untuk berbicara, dan (5) keterampilan guru menciptakan kemenarikan kelasnya.

Siswa tidak merasa bosan mengikuti pelajaran, malah tertarik karena banyak hal yang lucu atau aneh kalau belajar pragmatik. Siswa diberi banyak kesempatan untuk berlatih menggunakan BI dengan baik dan benar agar terbiasa dan terampil ber-BI dengan baik dan benar.

Siswa itu bermacam-macam: ada yang berani dan ada yang penakut. Siswa yang berani umumnya sanggup dan mampu berbicara, sebaliknya yang penakut dan pemalu paling-paling hanya sampai pada kegiatan tulis-menulis saja, mereka kurang berani dan terampil berbicara. Karena kemampuan mereka berbeda-beda, kepada mereka diberikan kebebasan oleh guru untuk mengungkapkan kalimat-kalimat pragmatik agar tidak kaku dan suasana kelas menjadi hidup-hidup. Siswa tampaknya bersaing secara sehat dan berlomba-lomba belajar pragmatik, walaupun lain kali terlihat mereka juga terlalu banyak bermain-main di kelas.

Siswa tidak pernah menyatakan bahwa belajar pragmatik itu gampang karena belajar pragmatik berarti belajar bagaimana harus berbicara, belajar berbahasa, atau belajar bagaimana menggunakan bahasa sesuai dengan situasi dan kondisi penggunaannya.

Keenam butir temuan di atas menunjukkan bahwa unsur siswa menempati posisi yang sangat penting dalam PBM pragmatik. Siswa aktif dalam merundingkan makna tugas yang dikerjakan. Siswa belajar berkomunikasi dengan cara melakukan kegiatan-kegiatan komunikasi.

 

e)       Metode Pengajaran

Ada berbagai macam metode yang digunakan untuk mengajarkan pragmatik. Metode-metode tersebut bervariasi, dicampur-campur, atau digabung penggunaannya; jadi, tidak terpaku pada satu jenis metode saja. Banyak metode yang digunakan sesuai dengan situasi dan kondisi yang ada. Bagaimana mengajarkan pragmatik, gambaran metodenya sudah jelas tertera dalam GBPP.

Secara umum metode-metode mengajar pragmatik yang digunakan adalah: (1) metode ceramah, pemberian penjelasan oleh guru disertai dengan ilustrasi atau contoh-contoh kalimat; (2) metode tanya jawab untuk memaksa siswa mengungkapkan isi hati atau pikiran mereka secara langsung; (3) metode pemberian tugas/ penugasan secara lisan atau tertulis; (4) metode demonstrasi/simulasi, yaitu siswa tertentu disuruh guru ke depan kelas lalu berkomunikasi melalui percakapan atau dialog tentang suatu masalah dengan menggunakan kalimat-kalimat yang baik, atau disuruh berpidato; (5) metode diskusi, siswa secara berkelompok membicarakan tugas-tugas yang diberikan guru; (6) metode latihan; (7) metode penemuan; dan (8) metode langsung.

Kedelapan jenis metode yang digunakan GBI pada umumnya bersesuaian dengan metode-metode pengajaran pragmatik yang digariskan dalam GBPP. Metode-metode tersebut memungkinkan siswa memperoleh kemampuan komunikatif, mengikutsertakan siswa dalam komunikasi, dan menawarkan penggunaan proses komunikatif sebagai tukar informasi, pengenalan makna, dan interaksi. Metode-metode tersebut umumnya bersesuaian pula dengan prinsip penyajian contoh penggunaan bahasa pada situasi sebenarnya dan latihan penggunaan kalimat secara langsung untuk menanamkan dan mengembangkan kesadaran struktural gramatikal pada siswa.

 

f)        Media/Alat Bantu Pengajaran

Media/alat bantu belum digunakan secara ideal karena penggunaannya masih terbatas pada buku teks, LKS, kapur, dan papan tulis yang memang otomatis harus disediakan atau tersedia dalam melaksanakan pengajaran pragmatik atau pokok-pokok bahasan lainnya. Media/alat bantu itu jarang digunakan, malah belum pernah digunakan. Rasanya tidak perlu digunakan sebab tanpa alat peraga pun PBM berjalan lancar. Alasan lain yang mereka kemukakan berkaitan dengan waktu dan biaya yang terbatas, situasi dan kondisi sekolah, dan bahan pelajaran pragmatik yang mudah. Lain kali digunakan, lain kali tidak; penggunaannya sesuai dengan situasi dan kondisi dan bahan pelajarannya; tidak selamanya media itu digunakan.

Temuan di atas menunjukkan bahwa media/alat bantu belum digunakan secara maksimal. Ada pula yang jarang menggunakannya atau lain kali digunakan dan lain kali tidak. Alasan-alasan yang mereka kemukakan itu tidak boleh mengurangi upaya GBI untuk memaksimalkan media/alat bantu itu dalam rangka menunjang pencapaian tujuan pengajaran pragmatic. Alat bantu/media pengajaran perlu dioptimalkan sebab salah satu ciri pokok pendekatan pragmatik adalah pemanfaatan alat apapun yang dapat membantu siswa dalam proses belajar mengajar dan beraneka ragam sesuai dengan umur, minat, dan sebagainya.

 

 

g)       Evaluasi Pengajaran

Evaluasi selalu dilaksanakan untuk mengetahui kemampuan siswa berpragmatik dan sejauh mana hasil pencapaian tujuan pengajaran. Evaluasi dilaksanakan (lisan dan tulisan) sementara PBM berlangsung. Bentuknya pertanyaan lisan atau tulisan, penugasan, demonstrasi, latihan, tanya jawab, menyuruh membuat kalimat-kalimat (lisan atau tulisan) yang ada dalam buku teks atau LKS. Lain kali guru menyuruh siswa membuat PR di rumah. Sering evaluasi digabung dengan evaluasi pokok bahasan lainnya. Evaluasi tidak selalu dilakukan karena terlalu berat dan makan waktu; di pihak lain kurikulum harus dikejar. Evaluasi bergantung pada jam mengajar yang tersedia. Kalau waktunya singkat, evaluasi tidak dilakukan. Evaluasi tidak dilaksanakan kalau PBM berjalan menarik, guru keenakan mengajar, dan banyak waktu diserap untuk kegiatan belajar mengajar.

Temuan di atas menunjukkan bahwa ada keragaman tentang pelaksanaan evaluasi di kelas. Ada yang melaksanakan dan ada pula yang tidak melaksanakannya.

               

h)  Prosedur PBM

Pengajaran pragmatik tidak menuntut suatu pola yang istimewa, khusus, atau berbeda dengan pengajaran pokok-pokok bahasan lainnya. Prinsip, strategi, prosedur, atau langkah-langkahnya sama dengan pengajaran pokok bahasan lainnya. GBI menempuh pola PBM pragmatik sebagai berikut: (1) penjelasan materi dengan contoh dan tanya jawab, (2) tanggapan siswa, (3) pemberian tugas, (4) komentar/tanggapan siswa, (5) tanggapan/penjelasan oleh guru. Pola lain yang ditempuh oleh sebagian GBI adalah: (1) penugasan kepada siswa, (2) penjelasan materi oleh guru disertai tanya jawab antara guru dengan siswa, (3) penugasan/latihan, (4) peragaan/demonstrasi oleh siswa, (5) penjelasan/ pengarahan oleh guru, dan (6) pelaksanaan tes (lisan).

Bahwa pengajaran pragmatik tidak menuntut suatu pola istimewa, atau khusus, hal itu  beralasan sebab dalam pendekatan komunikatif terdapat banyak variasi prosedur atau langkah-langkah pengajarannya. Memang ada hal-hal khusus yang mencirikan pengajaran pragmatik, tetapi prinsip atau strategi pengajarnnya memang sama dengan pengajaran pokok bahasan lainnya. Ciri khusus itu adalah pengajaran berpendekatan pragmatik “bertujuan kemampuan komunikatif, yaitu kemampuan menggunakan sistem bahasa secara efektif dan betul”.

Ada prosedur PBM yang ditempuh GBI tidak jauh berbeda dengan langkah-langkah yang dikemukakan Finnochiaro dan Brumfit. Hanya kekurangannya, pelaksanaan evaluasi tidak dilakukan padahal evaluasi (lisan atau tulisan) merupakan langkah terakhir yang perlu dilakukan dalam PBM berpendekatan pragmatik. Kelima langkah di atas dapat pula dikaitkan dengan langkah-langkah metodologis yang dikemukakan Littlewood (1981), yaitu: (1) kegiatan prakomunikatif yang meliputi kegiatan struktural dan kegiatan kuasi-komunikatif, dan (2) kegiatan komunikatif yang meliputi kegiatan komunikasi fungsional serta interaksi sosial.

Ada pula prosedur PBM yang ditempuh GBI yang bersesuaian dengan langkah-langkah yang dikemukakan Finnochiaro dan Brumfit. dan langkah-langkah metodologis versi Littlewood (1981). Hanya saja, bahan pelajaran tidak selalu berbentuk dialog atau percakapan.

 

2)       Unsur-unsur Nonsistem PBM Pragmatik

a)       Pragmatik: Bahan dan Pendekatan

Dalam setiap kegiatan belajar mengajar BI, pragmatik sebagai pendekatan selalu mewarnai dan menjiwai PBM sedikit atau banyak, sengaja atau tak sengaja, langsung atau tak langsung, dan implisit atau eksplisit. Sebagai pokok bahasan, pragmatik berarti materi/bahan/teori/ pengetahuan tentang pragmatik yang harus diajarkan. Pragmatik tidak perlu lagi dicantumkan sebagai pokok bahasan sebab dalam pengajaran pokok bahasan lainnya siswa selalu dilatih bagaimana menyusun kalimat, berbicara, dan menggunakan BI yang baik dan benar. Unsur-unsur pragmatik sudah terintegrasi dalam PBI secara keseluruhan. Tentang model pengajaran pragmatik, ada yang mengatakan tidak sama dengan pengajaran pokok bahasan lainnya, tetapi ada pula yang mengatakan sama dengan pengajaran pokok bahasan lainnya.

Temuan bahwa pragmatik selalu mewarnai dan menjiwai PBM BI sedikit atau banyak, sengaja atau tak sengaja, langsung atau tak langsung, dan implisit atau eksplisit, sejalan dengan penegasan GBPP yang menyatakan bahwa kurikulum bahasa Indonesia bertujuan untuk mengembalikan pengajaran bahasa kepada fungsi komunikasi. PBI secara jelas dan tegas bertujuan kemampuan berkomunikasi dengan bahasa.

                Temuan bahwa pragmatik diartikan sebagai bahan, materi, teori atau pengetahuan tentang pragmatik yang harus diajarkan, bersesuaian dengan pragmatik sebagai salah satu pokok bahasan yang sejajar dengan pokok bahasan lainnya dalam PBI. Temuan selanjutnya mempertentangkan pragmatik sebagai pokok bahasan dan pendekatan PBI. Karena pragmatik selalu menjiwai keseluruhan PBI, maka disarankan agar pragmatik tidak perlu lagi dijadikan sebagai suatu pokok bahasan PBI. Temuan ini merupakan bahan masukan dan pertimbangan terutama bagi para penentu kebijakan dan pembuat kurikulum bahasa Indonesia.

                Mengenai temuan terakhir yang mempersoalkan model pengajaran pragmatik yang sama atau tidak sama dengan pengajaran pokok bahasan lainnya, kedua pendapat tersebut beralasan karena dalam pendekatan komunikatif terdapat banyak variasi prosedur atau pola pengajarannya. Memang ada hal-hal khusus yang mencirikan pengajaran yang berpendekatan pragmatik, tetapi prinsip atau strategi pengajarannya memang sama dengan pengajaran pokok bahasan lainnya. Ciri khusus itu adalah bahwa segala sesuatu yang dilakukan di kelas harus selalu mengarah kepada tujuan komunikatif.

 

b)       Pragmatik dan Bahasa Daerah

Pragmatik diartikan sebagai berbahasa baku dan berbahasa daerah. Pragmatik tidak melarang penggunaan bahasa daerah asalkan sesuai dengan situasi dan konteks penggunaannya. Bahasa daerah digunakan ala kadarnya saja, hanya digunakan untuk maksud-maksud tertentu, dan berfungsi sebagai penunjang, perangsang, dan motivasi untuk keberhasilan pemahaman, atau untuk menciptakan interaksi yang baik di kelas. Di satu pihak ada yang beranggapan bahwa bahasa daerah mengganggu atau menghambat BI baku di kelas dan karena itu guru harus mengarahkan dan memberi teladan. Di pihak lain, ada yang beranggapan bahwa bahasa daerah tidak mengganggu PBM dan BI baku di kelas dan karenanya tidak perlu dikhawatirkan. Di satu pihak ada pula yang beranggapan bahwa BI baku tidak akan terbina dengan baik karena pragmatik membolehkan semua ragam bahasa digunakan. Di pihak lain, ada yang beranggapan bahwa pragmatik tidak menghambat BI baku asalkan guru berperan aktif.

Temuan pertama sejalan dengan pendapat David Crystal (1989: 120) tentang pragmatik yang dikaitkan dengan peformansi linguistik dalam interaksi, yaitu semua aspek yang berhubungan dengan penggunaan bahasa, pemahaman bahasa, dan ketepatan atau kesesuaian penggunaan bahasa. Demikian pula halnya dengan temuan kedua yang berkaitan dengan penggunaan bahasa daerah ala kadarnya di kelas untuk maksud-maksud memperlancar kegiatan belajar dan mengajar.

                Perbedaan pandangan GBI bahwa bahasa daerah dapat mengganggu atau tidak menghambat BI baku di kelas, merupakan temuan ketiga yang diperoleh. Persoalannya di sini dikembalikan lagi kepada temuan pertama dan kedua di atas. Kalau penggunaan bahasa daerah terlalu dominan di kelas, hal ini tentu saja menyimpang dari ketentuan yang ada. Sebaliknya, adalah sesuatu yang wajar kalau bahasa daerah digunakan ala kadarnya untuk maksud-maksud tertentu di kelas. Perbedaan pandangan GBI bahwa bahasa daerah dapat mengganggu atau tidak menghambat pembinaan dan pengembangan BI baku, merupakan temuan keempat yang diperoleh. Temuan ini harus dikembalikan lagi kepada rumusan konsep dan pengertian pragmatik yang dikaitkan dengan performansi linguisitik dalam interaksi. Premis dasarnya di sini adalah kriteria kontekstualisasi. Selama memungkinkan, bahasa Indonesia baku dan bahasa daerah akan berkembang beriringan dan tidak akan saling mengganggu.

 

c)       Kemenarikan Pengajaran Pragmatik

Pengajaran pragmatik menarik dengan alasan-alasan: (1) tidak sulit bagi guru dan siswa, (2) siswa belajar dengan sungguh-sungguh, (3) pragmatik memang dihadapi atau dialami siswa dalam kehidupan mereka setiap hari, (4) guru sudah terbiasa mengajarkannya pada pokok bahasan lainnya, (5) pragmatik digunakan untuk bergaul dengan orang lain, (6) pragmatik mengajarkan kepraktisan berkomunikasi, dan (7) siswa bersaing sehat dalam belajar.

Pengajaran pragmatik mula-mula menarik, tetapi lama-kelamaan menjadi tidak menarik lagi karena mekanisme PBM-nya begitu-begitu saja; siswa merasa bosan belajar materi pragmatik yang tampaknya mirip dan berulang-ulang. Apakah pengajaran pragmatik menarik atau tidak, guru yang menciptakannya.

Hasil penelitian menunjukkan bahwa pengajaran pragmatik cenderung menarik bagi guru dan siswa. Kemenarikannya ini dapat dikaitkan dengan tiga jenis prinsip belajar dalam pengajaran bahasa yang berdasarkan pendekatan komunikatif, yaitu: (1) prinsip komunikasi, (2) prinsip tugas, dan (3) prinsip kebermaknaan.

 

d)  Upaya Pengembangan Pengajaran Pragmatik

Umumnya GBI melakukan upaya-upaya pengembangan pengajaran pragmatik baik untuk kepentingan GBI itu sendiri maupun untuk kepentingan siswa. Untuk kepentingan GBI itu sendiri, upaya yang ditempuh adalah: mencari dan membeli buku-buku pragmatik atau meminjam dari teman seprofesi, mengikuti penataran dan seminar, banyak belajar, banyak membaca, dan memperdalamnya di rumah, dan berdiskusi dengan teman-teman seprofesi. Pengembangan terhadap siswa dilakukan melalui upaya seperti: melatih siswa ber-BI dengan baik dan benar di kelas, mendenda siswa, selalu menyarankan siswa agar ber-BI dengan baik dan benar di kelas dan di luar kelas, mengajak siswa mengikuti lomba pidato yang diadakan di sekolah, dan mewajibkan siswa ber-BI dengan baik dan benar di Bulan Bahasa.

Upaya-upaya tersebut menunjukkan bahwa GBI telah menampilkan peranan yang dituntut dalam melaksanakan PBM yang berpendekatan pragmatik. GBI telah berupaya untuk mengoptimalkan peranannya sebagai fasilitator bagi siswa, manajer bagi seluruh kegiatan yang terjadi di kelas untuk menciptakan situasi-situasi yang mempertinggi kuantitas komunikasi di dalam dan di luar kelas, sebagai pensehat dan orang yang memonitor performansi siswa, sebagai pengorganisasi sumber belajar dan juga sebagai sumber belajar itu sendiri, sebagai pembimbing dalam segala kegiatan belajar mengajar, sebagai penganalisis kebutuhan siswa, dan sebagai pengelola berbagai komponen dan kegiatan dalam proses belajar mengajar yang dilaksanakan.

 

e)  Kesulitan, Hambatan, Masalah

Kesulitan yang dikemukakan adalah: (1) kurangnya pengetahuan guru tentang pragmatik, apalagi latar belakang pendidikan beberapa orang GBI bukan berasal dari jurusan BI, (2) kemampuan berpikir siswa yang tidak sama dan keterampilan bahasanya juga berbeda-beda, (3) keterbatasan waktu untuk pengajaran pragmatik di kelas, dan (4) kurangnya sarana pendukung berupa referensi khusus tentang pragmatik. Di samping itu, ada pula kesulitan lainnya yang dikemukakan, yaitu: (1) bervariasinya buku teks, (2) penggunaan bahasa daerah oleh guru dan siswa, (3) kemiripan/keberulangan materi pragmatik dari kelas ke kelas dan dari semester ke semester, dan (4) masalah buku paket dari Depdikbud yang belum diterbitkan. Ada pula GBI yang tidak mengalami kesulitan, hambatan atau masalah sebab PBM pragmatik berjalan lancar.

Kesulitan-kesulitan tersebut menunjukkan bahwa guru ditantang untuk memiliki sikap, tekad baru, kerja keras, dan orientasi baru terhadap penerapan inovasi pragmatik itu. Kesulitan tersebut merupakan konsekuensi logis dari penerapan inovasi pragmatik. Inovasi pragmatik yang sudah diterima harus dibudayakan dalam arti mempengaruhi denyut nadi profesional seorang guru. Penerapan inovasi pragmatik menuntut adanya perubahan sikap dan praktik oleh guru yang mengimplementasikan-nya.

Tentang GBI yang ternyata tidak mengalami kesulitan, hambatan atau masalah karena PBM berjalan lancar, perlu dipersoalkan di sini apakah penerapan inovasi pragmatik itu benar-benar telah menjadi milik intrinsik atau masih dalam tingkat penerimaan demi target formalistik belaka dan cenderung mekanistik sifatnya.

 

f)  Saran-saran yang Diajukan

Ditemukan adanya keragaman saran yang mereka kemukakan, yaitu: (1) agar diterbitkan brosur/buku khusus tentang pragmatik, (2) pragmatik dalam kurikulum ditinjau lagi karena materinya terlalu sempit, (3) agar diikutsertakan dalam penataran dan seminar untuk menambah wawasan, (4) pragmatik harus dikembangkan terus dalam PBI sebab pragmatik itu penting, baik, berguna, dan PBI menjadi terarah, (5) waktu untuk pelajaran pragmatik ditambah atau dihilangkan saja pragmatik itu sebab unsur-unsurnya sudah ada dalam pokok bahasan lainnya, dan (6) digalakkan kegiatan seperi bermain drama, diskusi, dan pramuka karena secara langsung siswa berpragmatik dengan BI.

Keenam saran di atas menunjukkan bahwa secara umum GBI memperlihatkan adanya sikap dan kemampuan berpikir kritis dan antisipatif terhadap inovasi pragmatik. Ternyata bukan faktor-faktor internal guru yang menghambat kelancaran pelaksanaan pengajaran pragmatik, tetapi faktor-faktor eksternal seperti kurikulum dan buku teks serta lingkungan yang kurang menunjang para guru untuk mengoptimalkan pelaksaan inovasi pragmatik dalam PBI.

 

d.       Pelaksanaan Pengajaran Pragmatik

1)       Pelaksanaan Pengajaran Pokok Bahasan Pragmatik

Sumber materi pengajaran pragmatik bervariasi dan tidak terikat pada satu jenis sumber buku saja. Penggunaan buku teks yang bervariasi tidak menimbulkan persoalan karena buku-buku tersebut disusun berdasarkan Kurikulum 1984.

GBI ternyata menggunakan metode penyampaian yang berbeda-beda dan bervariasi. Semua metode ini bersesuaian dengan metode-metode mengajar pragmatik yang digariskan dalam GBPP. Metode-metode tersebut memungkinkan siswa memperoleh kemampuan komunikatif, mengikut-sertakan siswa dalam komunikasi, dan menawarkan penggunaan proses komunikatif sebagai tukar informasi, pengenalan makna, dan interaksi. Metode-metode tersebut umumnya bersesuaian pula dengan prinsip penyajian contoh penggunaan bahasa pada situasi sebenarnya dan latihan penggunaan kalimat secara langsung untuk menanamkan dan mengembangkan kesadaran struktural gramatikal pada siswa.

Umumnya GBI belum menggunakan media/alat bantu pengajaran secara ideal dan optimal karena penggunaannya hanya terbatas pada kapur, papan tulis, buku teks, LKS, dan kertas karton. Media/alat bantu pengajaran harus dioptimalkan sebab salah satu ciri pokok pendekatan pragmatik adalah pemanfaatan alat bantu/media pengajaran apa pun yang dapat membantu siswa dalam proses belajar mengajar dan pemanfaatannya beraneka ragam sesuai dengan umur, minat, dan sebagainya.

Evaluasi pengajaran dilaksanakan dalam berbagai bentuk. Ada yang melaksanakan dalam bentuk tanya jawab antara guru dengan siswa sementara PBM berlangsung, ada yang pelaksanaannya digabung dengan evaluasi untuk pokok bahasan lainnya, ada yang melaksanakannya dalam bentuk tes perbuatan, yaitu berbicara atau berpidato di depan kelas atau meragakan suatu dialog di depan kelas, dan ada pula yang melaksanakan pretes pada awal pengajaran. Apapun bentuk pelaksanaan evaluasi pengajaran yang dilaksanakan, dapat dipastikan bahwa GBI telah melaksanakan salah satu langkah penting yang harus ditempuh dalam pengajaran yang berpendekatan pragmatik. Apa yang harus dievaluasi guru bukan hanya keakuratan penggunaan bahasa siswa, tetapi juga kelancarannya.

Secara umum dapat dikatakan bahwa guru dan siswa sama-sama aktif. Guru tekun menjelaskan bahan, banyak berbicara, membimbing, mengarahkan, mendorong, mengawasi, menugasi, menilai, dan memancing siswa. Siswa aktif berdiskusi, berlomba bertanya, menanggapi, mengerjakan tugas, mengikuti pelajaran dengan penuh perhatian, bergairah, tidak bosan, dan responsif. Suasana kelas agak gaduh, siswa ramai bertanya dan menjawab, contoh-contoh kalimat oleh siswa atau guru lucu atau aneh, siswa banyak bercakap-cakap, dan guru terlalu cepat meminta siswa secepatnya menyelesaikan tugas. Ditemukan juga bahwa ada dua orang guru yang lebih aktif berperan ketimbang siswa. Siswa harus dipaksa, didorong, diarahkan terlebih dahulu, kurang berani berbicara atau bertanya, merasa malu, takut, dan kurang tertarik belajar.

Temuan di atas menunjukkan bahwa secara umum GBI telah menampilkan peranan-peranan primer dan sekunder yang harus difungsikan dalam pengajaran yang berpendekatan pragmatik. Peranan guru sebagai pengorganisasi sumber belajar dan juga sebagai sumber belajar itu sendiri dapat terlihat dari ketekunan guru menjelaskan bahan pelajaran dan banyak berbicara di kelas. Guru mengawasi, menugasi, menilai, dan memancing siswa merupakan bukti bahwa guru melaksanakan fungsinya sebagai pengelola berbagai komponen dan kegiatan belajar mengajar. Peranan guru sebagai pembimbing dapat dilihat dari aktivitasnya membimbing dan mengarahkan serta mendorong siswa di kelas.

Mengenai aktivitas siswa, temuan menunjukkan bahwa secara umum sentralitas kegiatan kelas terletak pada siswa. Unsur siswa diberi tempat dan perhatian utama. Siswa aktif dalam merundingkan makna tugas yang dikerjakan. Siswa belajar berkomunikasi dengan cara melakukan kegiatan-kegiatan komunikasi. Suasana kelas yang agak gaduh, siswa ramai bertanya dan menjawab, contoh-contoh kalimat guru dan siswa yang lucu, siswa banyak bercakap-cakap, dan guru terlalu cepat menuntut siswa agar secepatnya menyelesaikan tugas, semuanya merupakan konsekuensi logis dan positif dari peranan siswa sebagai negoristor antara diri pribadi, proses belajar, dan objek belajar.

Pola pengajaran pragmatik yang ditempuh mengikuti langkah-langkah versi Finocchiaro dan Brumfit (1983) dan Littlewood (1981), yaitu: (1) pretes, (2) penjelasan dengan contoh-contoh kalimat, (3) tanya jawab sambil guru menjelaskan bahan pelajaran, (4) pemberian tugas yang bervariasi, (5) peragaan/demonstrasi oleh siswa secara bergiliran, (6) tanggapan, pembahasan, dan tanya jawab antara guru dengan siswa, (7) penyimpulan oleh guru, dan (8) pemberian tugas PR. Langkah-langkah tersebut bersesuaian dengan langkah-langkah pengajaran berikut: (1) penyajian dialog, (2) pelatihan pengucapan kalimat, (3) tanya jawab topik dan situasi dialog, (4) tanya jawab pengalaman siswa, (5) pembahasan ungkapan, (6) penyimpulan kaidah, (7) pengenalan lisan, (8) produksi lisan, (9) penyalinan dialog, (10) penyajian contoh pekerjaan rumah, dan (11) evaluasi lisan.

 

2)       Pelaksanaan Pengajaran Nonpragmatik

Dalam mengajarkan pokok bahasan ABSI, struktur, menulis, membaca, dan kosakata di kelas yang berbeda-beda, gambaran pelaksanaan PBM-nya adalah sebagai berikut.

Sumber materi nonpragmatik berasal dari berbagai buku teks dan materi yang diajarkan sesuai dengan pokok bahasan. Penggunaan buku teks yang bervariasi tidak merupakan persoalan karena buku-buku teks tersebut disusun berdasarkan Kurikulum 1984. Demikian pula halnya dengan guru yang mengembangkan sendiri materi pelajaran berdasarkan bahan yang ditentukan dalam GBPP.

Umumnya guru menggunakan metode-metode mengajar yang bervariasi. Penggunaan metode-metode tersebut bersesuaian dengan metode-metode mengajar yang ditetapkan dalam GBPP. Guru menggunakan media/alat bantu pengajaran yang terbatas pada buku teks, LKS, kapur, papan tulis, dan bahan-bahan foto kopi. Temuan ini menunjukkan bahwa dalam pengajaran nonpragmatik pun GBI belum mengoptimalkan media/alat bantu pengajaran yang sangat membantu siswa dalam PBM.

GBI melaksanakan evaluasi pengajaran nonpragmatik dalam bentuk tanya jawab, pemberian tugas atau latihan (lisan dan tulisan) selama PBM berlangsung, dan tugas membuat karangan. Sebagaimana halnya dengan temuan tentang evaluasi pengajaran pragmatik, dalam pengajaran nonpragmatik GBI yang diamati ternyata melaksanakan pula evaluasi sebagai salah satu unsur yang penting dalam dalam PBM berpendekatan pragmatik.

Secara umum guru dan siswa sama-sama aktif. Guru banyak menjelaskan, mengarahkan, bertanya, membimbing, rajin menyebut nama-nama siswa agar bertanya atau menjawab. Siswa berdiskusi, berlomba bertanya atau menanggapi, banyak diberi kesempatan mengerjakan tugas, mengikuti pelajaran dengan penuh perhatian, tidak bosan belajar, reaktif terhadap penjelasan guru (tertawa atau sengaja mengulang-ulang ucapan guru untuk menarik perhatian kelas), prinsip CBSA berjalan lancar, dan siswa bertingkah macam-macam: diam, tertawa, atau bercakap-cakap. Suasana kelas hidup-hidup dan agak gaduh karena ramainya siswa bertanya dan menjawab, dan kalimat-kalimat yang dilontarkan lucu atau aneh, tetapi ada pula suasana kelas yang tenang karena siswa tekun belajar. Ditemukan juga bahwa ada guru yang lebih aktif berperan ketimbang siswa. Guru lebih mendominasi PBM, banyak menjelaskan, dan berbicara terus. Siswa tampaknya kurang bergairah belajar dan kurang perhatian.

Dilihat dari keaktifan guru di kelas, dapat dikatakan bahwa secara umum GBI telah menampilkan pernan-peranan primer dan sekunder yang harus difungsikan dalam pengajaran yang berpendekatan pragmatik. Aktivitas guru yang banyak menjelaskan bahan pelajaran, menunjukkan bahwa telah difungsikan peranannya sebagai pengorganisasi sumber belajar dan juga sebagai sumber belajar itu sendiri. Aktivitas guru yang banyak bertanya jawab dengan siswa dan rajin menyebut nama-nama siswa, menunjukkan bahwa telah difungsikan peranannya sebagai pengelola berbagai komponen dan kegiatan belajar mengajar. Peranannya sebagai pembimbing dapat dilihat dari aktivitas guru yang membimbing dan mengarahkan siswa di kelas.

Tentang keaktifan siswa di kelas, ditemukan bahwa secara umum sentralitas kegiatan kelas terletak pada siswa. Siswa aktif merundingkan makna tugas yang dikerjakan. Siswa belajar berkomunikasi dengan cara melakukan kegiatan-kegiatan komunikasi. Segala sesuatu yang dikerjakan di kelas umumnya mempunyai tujuan komunikatif. Siswa banyak menggunakan bahasa melalui kegiatan-kegiatan komunikatif seperti diskusi, bertanya, dan reaktif terhadap penjelasan guru. Suasana kelas yang hidup-hidup dan agak gaduh, ramainya siswa bertanya dan menjawab, merupakan konsekuensi logis dan positif dari peranan siswa sebagai negosiator antara diri pribadi, proses belajar, dan objek belajar.

Langkah-langkah PBM untuk setiap pokok bahasan nonpragmatik (apresiasi bahasa dan sastra Indonesia, struktur, menulis, membaca, dan kosakata) tidak jauh berbeda dengan langkah-langkah pengajaran pragmatik oleh Finocchiaro dan Brumfit (1983), yaitu: (1) penyajian dialog, (2) pelatihan pengucapan kalimat, (3) tanya jawab topik dan situasi dialog, (4) tanya jawab pengalaman siswa, (5) pembahasan ungkapan, (6) penyimpulan kaidah, (7) pengenalan lisan, (8) produksi lisan, (9) penyalinan dialog, (10) penyajian contoh pekerjaan rumah, dan (11) evaluasi lisan. PBM nonpragmatik yang dilaksanakan ternyata sejalan dengan pendapat Littlewood (1981) yang mengemukakan langkah-langkah metodologisnya, yaitu kegiatan prakomunikatif (kegiatan struktural dan kegiatan kuasi-komunikatif) dan kegiatan komunikatif (kegiatan komunikasi fungsional dan interaksi sosial).

 


2. Prilaku Guru Bahasa Indonesia dalam Mengimplementasikan Inovasi

Hasil penelitian menunjukkan bahwa prilaku GBI dalam mengimplementasikan inovasi ternyata menunjukkan prilaku-prilaku yang positif dan negatif. Ditemukan adanya prilaku-prilaku guru sebagai berikut:

a. Prilaku Bingung

Guru bingung karena adanya ketidakjelasan konsep inovasi dalam hal pengertiannya, penggarisannya dalam kurikulum dan bagaimana mengajarkannya. Mereka belum mempunyai pegangan yang pasti tentang apa itu pragmatik. Pengertian mereka masih berbeda-beda dan mereka tidak tahu persis bagaimana pragmatik harus diajarkan. Penjelasan tentang pragmatik dalam kurikulum masih minim sekali, tidak begitu jelas, terlalu sulit dipahami, dan dapat dikatakan masih berada dalam taraf coba-coba. Kadang-kadang bahan-bahannya menimbulkan kesulitan atau kebingungan untuk memahaminya dengan baik. Mereka masih meraba-raba ihwal pragmatik itu. Pengertian pragmatik belum pernah mereka temukan dalam kurikulum dan buku pelajaran. Pemahaman mereka tentang pragmatik belum terlalu luas atau masih kurang, sehingga pada saat mengajarkan pragmatik lain kali mereka merasa bingung.

b. Prilaku Kreatif

Mereka berprilaku kreatif dalam mengembangkan materi pelajaran yang diajarkan. Buku-buku pegangan mereka gunakan dengan cara membanding-bandingkan, saling melengkapi, dan dipadukan. Materinya dioperasionalkan lagi, diperluas, dan divariasikan menurut kelas dan semester. Guru masih harus menciptakan sendiri, mencari, atau mengembangkannya lagi. Ada pula materi pelajaran pragmatik yang dikembangkan berdasarkan koran, majalah, atau bahan-bahan perkuliahan.

c. Prilaku Guru yang Profesional

Adanya prilaku yang profesional dalam mengelola, memfasilitasi, membimbing dan mengarahkan seluruh kegiatan belajar mengajar di kelas. Guru aktif selama PBM berlangsung. Peran guru sangat penting untuk menyampaikan bahan pelajaran dengan banyak contoh, ilustrasi, atau kalimat-kalimat. Peran guru untuk berbahasa Indonesia yang baik sangat penting bagi siswa. Peran guru dalam menjelaskan kapan harus menggunakan BI baku dan kapan harus menggunakan bahasa daerah, tidak kalah pentingnya juga. Keteladanan guru BI dalam menggunakan BI dengan baik dan benar menjadi panutan bukan saja bagi siswa, tetapi juga bagi masyarakat di lingkungan sekitarnya. Keteladanan guru dalam berbahasa Indonesia dengan baik dan benar akan mempengaruhi siswa dalam berbahasa Indonesia dengan baik dan benar. Guru selalu mengontrol, mengawasi, dan mengendalikan seluruh kegiatan belajar mengajar di kelas. Siswa-siswa diawasi, diperhatikan, dibimbing, dan dinilai selama PBM berlangsung di kelas.

Keprofesionalan  GBI dibuktikan pula melalui keaktifan siswa yang merasa senang, bergairah, dan puas belajar pragmatik karena mereka tahu apa yang ingin mereka capai dengan belajar pragmatik, karena apa yang mereka pelajari dalam pragmatik langsung berhubungan dengan apa yang mereka alami setiap hari, karena mereka mendapat giliran atau kesempatan berbicara di kelas dan karena mereka dipaksa guru untuk berbicara. Siswa tidak merasa bosan mengikuti pelajaran, malah merasa tertarik karena banyak hal yang lucu atau aneh kalau belajar pragmatik. Guru selalu berusaha agar siswa tidak berbahasa daerah di kelas.

Ada banyak upaya dan saran pengembangan pengajaran pragmatik yang dilakukan. Adanya berbagai saran dan upaya pengembangan yang dikemukakan GBI menunjukkan bahwa mereka berprilaku profesional dalam melaksanakan inovasi pragmatik.

 

d. Prilaku Guru yang Kurang Profesional

Ada GBI yang mengajar seadanya. Guru hanya memberikan pengantar dan pengarahan saja dan siswa yang bekerja. Guru hanya berupaya agar siswa dapat menemukan sendiri. Adakalanya alat peraga digunakan, adakalanya juga tidak. Tidak selamanya pelajaran pragmatik memerlukan alat peraga. Ada yang tidak perlu memakai alat peraga dan ada juga yang harus memakai alat peraga. Ada pula yang jarang sekali menggunakan alat peraga waktu mengajarkan pragmatik, malah ada yang belum pernah menggunakannya. Rasanya memang alat peraga itu tidak perlu digunakan. Tanpa alat peraga pun PBM pragmatik dapat berjalan dengan lancar. Lain kali juga karena waktu dan biaya yang menjadi alasan sehingga alat peraga tidak digunakan. Alasan lainnya, karena situasi dan kondisi sekolah yang belum memungkinkan atau karena materi pragmatik mudah diajarkan dan dipelajari.

 

e. Prilaku Guru yang Bilingual

Penggunaan bahasa daerah dianggap sebagai sesuatu yang wajar dalam berpragmatik, asalkan dipertimbangkan situasi dan kondisi penggunaannya.

Ada kekhawatiran bahwa BI baku tidak akan terbina dengan baik karena adanya pengajaran pragmatik yang seakan-akan mengizinkan terpakainya semua ragam atau variasi bahasa. Konsekuensi pengajaran pragmatik adalah diperbolehkannya atau dimungkinkannya penggunaan variasi bahasa nonbaku. Ada ragam santai, ragam pasar, ragam daerah, dan berbagai variasi bahasa lainnya di luar ragam bahasa baku. Pengajaran pragmatik dalam hal ini tidak memilah-milah bahasa ini baik dan bahasa itu tidak baik. Semua ragam diperbolehkan asalkan situasi dan kondisi mengizinkan penggunaannya.

Pragmatik tidak menghambat atau mengganggu pembinaan dan pengembangan BI baku di kelas. Baik pragmatik maupun BI baku kedua-duanya harus berjalan. Pada akhirnya gurulah yang harus menetralisasinya: sejauh mana guru berbuat sesuatu dengan unsur-unsur bahasa daerah yang mungkin tidak positif lagi atau mungkin sudah mengganggu.

f. Prilaku Reseptif

Mereka berprilaku reseptif dalam arti menerima bahan pelajaran yang harus sudah jelas dan baku. GBI selalu mengkambinghitamkan pedoman resmi yang sudah ada, misalnya materi pelajaran pragmatik yang ada dalam kurikulum belum terlalu menunjang, belum terlalu kena, atau masih kurang. Penjabaran aspek-aspek materinya belum semua ditonjolkan dan tidak merata. Aspek sopan santun atau tata krama berbahasa perlu dikaji lagi, sehingga tidak ada kesan bahwa bahan pragmatik dalam kurikulum selalu berulang dari semester ke semester dan dari kelas ke kelas. Sikap intelektual paling banyak ditekankan, sebaliknya segi sosial dan sopan santunnya masih kurang. Aspek-aspek lain perlu pula dipertimbangkan sebab berpragmatik bukan semata-mata berintelektualisasi saja. Bahan pragmatik yang ada dalam kurikulum tidak semata-mata itu saja yang dikaji dalam pragmatik.

Selain berprilaku reseptif dalam hal menerima bahan pelajaran yang harus sudah jelas dan baku, ditemukan pula prilaku guru yang hanya menerima inovasi semata-mata untuk kepentingan siswa bukan guru. Inovasi pragmatik itu muncul karena alasan praktik berbahasa, kemampuan atau keterampilan siswa-siswa mengungkapkan bahasa yang masih terlalu kurang; bahasanya lain kali berbelit-belit dan banyak didominasi oleh penggunaan dialek Manado. Pragmatik dimunculkan karena penggunaan BI siswa belum baik. Pragmatik muncul karena pencapaian hasil PBI belum memuaskan. Pragmatik muncul karena siswa-siswa masih perlu banyak belajar bagaimana menggunakan bahasa Indonesia dengan baik dan benar.

g. Prilaku tidak Tertantang untuk Berupaya Optimal dan Maksimal dengan Inovasi yang Harus Diterima

Adanya perilaku GBI yang tidak melihat pragmatik itu sebagai sesuatu yang baru yang harus dioptimalkan dalam PBM. Apapun yang dialami sebagai masalah, seharusnya hal itu tidak menjadi penghambat dalam mengoptimalkan inovasi pragmatik yang sudah diterima.

h. Prilaku yang Selalu Berorientasi pada Bahasa Baku

Hambatan yang selalu muncul untuk terampil berbahasa dengan baik dan benar adalah orientasi bahasa baku atau tidak baku.

J. Kesimpulan dan Saran

1. Kesimpulan

a.  Inovasi Pragmatik dan Pengajarannya

1)  Pemahaman tentang Konsep Inovasi Pragmatik

Sudah ada kesadaran di pihak GBI tentang penerimaan inovasi pragmatik walapun masih dalam tahap rendah atau kurang. Isyarat lainnya adalah masih kurangnya sikap dan kemampuan berpikir kritis, reflektif, dan antisipatif terhadap inovasi pragmatik yang diperkenalkan baik mengenai kegunaannya maupun tentang implikasi yang ditimbulkannya baik untuk masa sekarang maupun untuk masa mendatang.

Penerimaan inovasi pragmatik belum dibarengi dengan tekad baru dan kerja keras GBI. Nilai dan esensi inovasi pragmatik belum menjadi milik instrinsik manusia GBI sebagai akibat dari penerimaan inovasi secara instruktif, formalisitik, sentralistik, uniformistik, dan birokratik.

Inovasi pragmatik ternyata diterima oleh GBI tidak sebagai sesuatu yang utuh yang mengakibatkan pemahaman mereka bersifat parsial. Inovasi pragmatik dipandang atau dipahami oleh GBI sebagai sesuatu yang belum lengkap atau belum selesai dan hanya diperkenalkan sebagai suatu “jawaban” saja, bukannya sebagai sesuatu yang baik atau utuh. Keadaan ini seolah-olah sudah merupakan kenyataan yang tidak bisa diubah lagi sebab hal itulah yang terjadi atau mungkin karena alasan kelemahan professional.

Inovasi pragmatik yang sudah diterima dalam PBI harus dibudayakan dalam arti mempengaruhi denyut nadi profesional GBI. Dari pihak GBI dituntut adanya perubahan sikap dan praktik dalam menerima, memahami, dan melaksanakan esensi, makna, atau misi pragmatik sebagai suatu inovasi dalam PBI.

 

2) Pandangan tentang Inovasi Pragmatik dalam Kurikulum 1984

Kenyataan di lapangan bahwa GBI terlalu menyudutkan kurikulum (GBPP) menunjukkan adanya sikap GBI yang tidak terlalu positif untuk menerima dan melaksanakan inovasi pragmatik. Adanya sikap yang cenderung negatif tersebut mengakibatkan guru pasif terhadap pembaharuan tersebut walaupun guru pada dasarnya menyadari bahwa pragmatik itu sangat berguna terutama untuk kepentingan siswa.

Temuan di atas memberi isyarat bahwa bila guru diinstruksikan untuk melaksanakan sesuatu yang baru, guru tersebut tidak otomatis “jumping” melaksanakannya secara mapan. Pada diri guru terjadi proses pembelajaran, penilaian, penerimaan, dan penerapan. Guru mempelajari terlebih dahulu makna atau esensi inovasi tersebut. Penerimaan guru secara sadar tentang makna inovasi tersebut melahirkan sikapnya terhadap barang baru tersebut. Lahirnya sikap positif pada guru akan mendorong guru memasuki tahap implementasi.

 

3)  Pemahaman tentang Konsep Pengajaran Pragmatik

Tentang konsep pengajaran pragmatik pada umumnya pemahaman GBI tentang PBM pragmatik masih belum beranjak dari PBM yang bernilai transfer of information about facts. Mereka belum jauh mencapai kemampuan transfer of information about concepts, apalagi kemampuan transfer of values. Dengan kemampuan yang ada mereka baru menerima konsep pragmatik dan pengajarannya sebagai informasi saja atau sebagai mata rantai butir-butir gagasan umum belaka, belum sebagai suatu program belajar mengajar yang komprehensif yang didukung dengan sarana dan ketenagaannya serta jangkauan dalam pelaksanaan praktiknya.

 

4) Pelaksanaan Pengajaran Pragmatik

Pada umumnya praktik pelaksanaan PBM pragmatik dan nonpragmatik masih terbatas pada memperluas pengetahuan tentang fakta, atau sedikit tentang konsep umum namun belum cukup nyata tentang kemampuan menerapkan konsep-konsep itu, apalagi menyentuh unsur-unsur sumber daya manusianya yang mendasar, di antaranya mengembangkan kemampuan dan gaya berpikir, merasa, berimajinasi, mencipta, berkemauan, bersikap, berketerampilan, berpenampilan yang paling bermakna dan optimal.

Pengajaran pragmatik untuk menyadarkan dan memampukan siswa agar dapat menguasai, menerapkan, dan berinovasi dengan berpragmatik dalam bahasa Indonesia belum nyata dan membudaya. Kemampuan profesional GBI, kesiapan, dan komitmen mereka harus disebutkan sebagai faktor yang masih lemah atau belum kondusif.

 

b. Prilaku Guru Bahasa Indonesia dalam Mengimplementasikan Inovasi

GBI menunjukkan prilaku-prilaku yang positif dan kurang positif. Prilaku positif yang ditemukan adalah: (1) Mereka berprilaku kreatif dalam mengembangkan materi pelajaran yang diajarkan; (2) Adanya prilaku yang profesional dalam mengelola, memfasilitasi, membimbing, mengarahkan, mengontrol, dan mengawasi seluruh kegiatan belajar mengajar di kelas; (3) Adanya prilaku yang bilingual karena guru harus menggunakan bahasa daerah di satu pihak dan bahasa Indonesia di pihak lain. Batas-batas penggunaan kedua bahasa tersebut selalu menjadi masalah dalam praktik pengajaran bahasa Indonesia di kelas. Timbul masalah apakah kedua bahasa itu saling menghambat atau memperlancar proses belajar mengajar di kelas.

Prilaku-prilaku kurang positif yang ditemukan adalah: (1) Guru bingung karena adanya ketidakjelasan konsep inovasi dalam hal pengertiannya, penggarisannya dalam kurikulum dan bagaimana mengajarkannya; (2) Adanya prilaku yang kurang profesional dalam melaksanakan tugas mengajarnya di kelas dilihat dari beberapa komponen proses belajar mengajar di kelas; (3) Mereka berprilaku reseptif dalam arti menerima bahan pelajaran yang harus sudah jelas dan baku. Selain berprilaku reseptif dalam hal menerima bahan pelajaran yang harus sudah jelas dan baku, ditemukan pula prilaku guru yang hanya menerima inovasi semata-mata untuk kepentingan siswa bukan guru; (4) Prilaku tidak tertantang untuk berupaya optimal dan maksimal dengan inovasi yang harus diterima; (5) Prilaku yang selalu berorientasi pada bahasa Indonesia baku.

Dalam pendidikan ada sejumlah faktor atau komponen yang saling terkait dan mengisi. Dari komponen tersebut guru adalah salah satu faktor yang paling strategis dalam proses pendidikan dan pembelajaran. Dilihat dari dimensi pembelajaran, peran guru tetap dominan sekalipun teknologi dapat dimanfaatkan dalam proses pembelajaran. Guru merupakan salah satu faktor penentu tinggi rendahnya mutu hasil pendidikan. Posisi strategis guru untuk meningkatkan mutu hasil pendidikan sangat dipengaruhi oleh kemampuan profesionalnya. Mengingat perannya yang amat strategis tersebut, maka guru haruslah seorang profesional yang berarti memiliki kompetensi personal, kompetensi profesional, dan kompetensi kemasyarakatan.

Mengajak guru untuk melakukan pembaharuan tidak semudah yang kita pikirkan. Sebelum seorang guru mengadopsi sebuah pembaharuan ia akan melihat karakteristik pembaharuan terlebih dahulu seperti compatibility, complexity, divisibility, dan communicability. Para guru kita masih sulit diajak untuk melakukan pembaharuan itu mungkin secara relatif memang tidak menguntungkan baginya, tidak sesuai dengan praktik yang biasa dilakukan sehari-hari di sekolah, tidak sederhana, tidak dapat dilakukan secara bertahap, atau memang pembaharuan itu tidak bisa dimengerti oleh mereka.

Ternyata PBI bukan hanya sekadar ganti kurikulum, tapi ada persoalan yang lebih mendasar yang harus diubah dalam diri pribadi atau prilaku GBI itu sendiri. Untuk dapat mengadakan suatu perubahan, perlu diperhatikan pribadi guru sebagai individu dengan masing-masing keunikannya. Guru akan siap memperbaiki performansinya jika mereka memahaminya sebagai tanggung jawabnya, sebaliknya guru akan menolak perubahan yang dipaksakan kepadanya.

 

 

2. Saran-saran

Setiap pembaharuan yang menyebabkan adanya perubahan terhadap tugas guru di sekolah, hendaknya dibuat jelas deskripsinya. Deskripsi tersebut teramat penting, sehingga antara perancang dan pemakainya terdapat kesamaan konsep pembaharuan. Dalam deskripsi tersebut hendaknya tercantum petunjuk praktis tentang apa dan bagaimana mengimplementasikan konsep tersebut dalam PBM di kelas. Perlu disusun deskripsi yang jelas tentang konsep inovasi yang mewarnai Kurikulum SMA 1984, Kurikulum SMU 1994 atau KBK 2004 yang tidak menghilangkan sama sekali konsep pragmatik dalam PBI di SMA.

Perlu ada usaha-usaha untuk meningkatkan penguasaan GBI atau calon GBI tentang berbagai konsep inovasi dalam bahasa dan pengajarannya. Usaha-usaha seperti PKG, Sanggar PKG, MGBSI, MGMP, pertemuan antarguru di sekolah, atau pertemuan GBI antarsekolah perlu terus digalakkan dan ditingkatkan karena pelaksanaan pembaharuan dalam PBI merupakan suatu usaha bersama antar-GBI (a group effort).

                Dalam PBM di kelas, keaktifan guru dalam hal menerangkan materi pelajaran perlu dikurangi dan dibatasi pada penjelasan tentang fungsi komunikatif BI yang sedang diajarkan dan kaidah-kaidah penggunaan BI dalam fungsi komunikatif tertentu. GBI hendaknya bersungguh-sungguh baik dalam penyiapan materi maupun penyajian materi pragmatik/ komunikatif/kontekstual. Kehadiran GBI di depan kelas yang sekadar memenuhi jadwal pelajaran tidak akan mendukung siswa dalam pembelajaran kemampuan komunikatif.

Penerbitan buku-buku ihwal pragmatik/komunikatif/kontekstual perlu digalakkan terus karena lewat buku-buku tersebutlah jendela kegelapan GBI terhadap konsep pragmatik/komunikatif/kontekstual dibukakan. Jika pengajaran pragmatik/komunikatif/kontekstual bertujuan untuk membekali siswa dengan kemampuan menggunakan BI sesuai dengan situasi nyata, maka hal semacam itu perlu diperhatikan oleh penulis buku teks. Hembusan angin muatan lokal memungkinkan untuk itu. Tentu saja buku-buku teks yang sudah beredar dan akan beredar perlu menyesuaikan materi pelajaran pragmatik/komunikatif/kontekstual dengan wilayah pemakaiannya. Tugas dan latihan dalam buku-buku teks harus dapat merangsang siswa untuk dapat mentransfer pembelajaran formal di kelas ke dalam situasi kehidupan nyata di masyarakat.

Siswa harus siap juga dengan cara belajar yang menuntut keaktifan mereka, sehingga mereka tidak memandang tugas-tugas yang mereka kerjakan sebagai sesuatu yang memberatkan, tetapi sebagai perangsang untuk mengembangkan kemampuan komunikatif mereka dalam berbahasa Indonesia. Agar siswa senantiasa bergairah dan tertarik dengan materi pragmatik yang mereka pelajari, hendaknya bahan dalam buku teks atau bahan yang disiapkan guru bersifat rekreatif, stimulatif, dan graduatif. Materi yang kreatif akan membuat siswa tertarik dan bergairah belajar pragmatik. Materi yang stimulatif dan graduatif akan menantang siswa yang selama ini meremehkan pelajaran pragmatik/komunikatif/kontekstual dengan dalih bahwa pragmatik/komunikatif/kontekstual itu mudah dan tidak perlu banyak berpikir, atau tidak ada yang perlu dihafal.

Pengembangan prosedur PBM pragmatik/komunikatif/kontekstual tampaknya mendesak untuk digarap dengan mempertimbangkan aspek teoretis dan aspek temuan-temuan empiris di lapangan. Pengembangan prosedur PBM pragmatik/komunikatif/kontekstual harus juga memperhitungkan aspek pentransferan kegiatan-kegiatan dari kegiatan pra-komunikatif/kuasi-komunikatif di kelas ke penggunaan BI sesuai fungsi komunikatifnya dan interaksi sosial dalam masyarakat, tanpa mengesampingkan perlunya siswa mempelajari juga kaidah-kaidah gramatikal.

Dalam kaitannya dengan metode pengajaran pragmatik/ komunikatif/kontekstual, hendaknya para GBI memperkaya diri dengan berbagai teknik penyajian yang lain seperti karya wisata, survai, resource person, seminar, konstruktivisme, inkuiri, bertanya, masyarakat belajar, asesmen autentik, refleksi, dan modeling.

Evaluasi (lisan dan tulisan) hendaknya selalu dilaksanakan dan benar-benar dilaksanakan untuk mengukur kemampuan siswa berpragmatik dalam BI. Hendaknya GBI mempersiapkannya terlebih dahulu dalam Satuan Pelajaran atau LKS. Demikian pula halnya dengan media/alat bantu pengajaran pragmatik/komunikatif/kontekstual yang sangat membantu siswa belajar secara pragmatis/komunikatif/kontekstual. GBI hendaknya mempersiapkan dan menggunakannya dalam PBM pragmatik/komunikatif/ kontekstual di kelas seoptimal mungkin.

Pragmatik/komunikatif/kontekstual dan BI baku tidaklah perlu ditempatkan pada dua kutub yang saling bertentangan karena keduanya harus berjalan berdampingan. Dalam pengajaran pragmatik/komunikatif/ kontekstual, kaidah-kaidah struktural atau gramatikal tetap dihargai dan bahkan mendasari pembelajaran kemampuan komunikatif siswa.

Kehadiran pragmatik/komunikatif/kontekstual dalam PBI yang mengakibatkan terbukanya pintu bagi masuknya unsur-unsur bahasa daerah, tidak perlu dipermasalahkan karena sebenarnya hal itu justru menguntungkan pengembangan BI sebagai bahasa yang dapat memenuhi kebutuhan penuturnya yang beragam latar belakang sosiopolitis, sosioekonomis, dan sosiokulturalnya. Kehadiran pragmatik/komunikatif/ kontekstual yang tampaknya mengabsahkan penggunaan unsur-unsur bahasa daerah dalam BI, berpotensi untuk mengantar BI menjadi bahasa nasional dan bahasa negara yang berkembang pada akar budaya bangsa Indonesia dan berkembang pula dengan diterimanya unsur-unsur bahasa asing secara selektif.

Kehadiran pragmatik/komunikatif/kontekstual dalam PBI jauh lebih tinggi nilainya daripada semboyan “asal komunikatif”. Kehadiran pragmatik/komunikatif/kontekstual dalam PBI tidak beralasan untuk dicurigai sebagai penanaman ajaran pragmatisme dalam diri siswa.

Di tengah pro dan kontra atas kehadiran pragmatik/ komunikatif/kontekstual dalam PBI, bahkan dengan diberlakukannya GBPP Kurikulum SMU 1994 dan KBK 2004 yang tidak mencantumkan lagi pragmatik sebagai pokok bahasan, tampaknya tidak ada alasan sedikit pun untuk menarik kebijaksanaan terhadap inovasi pragmatik yang menghembuskan angin segar dan baru dalam PBI di Indonesia dewasa ini.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

DAFTAR PUSTAKA

 

 

Abdul Azis. (1987). Implementasi Konsep Pendekatan Tujuan dan Cara Belajar Siswa Aktif oleh Guru Sekolah Menengah Atas Negeri Kabupaten Bandung: Suatu Studi Administrasi Inovasi Pendidikan. Disertasi Doktor FPS IKIP, IKIP Bandung: tidak diterbitkan.

 

Abdurrahman, Mulyono dan Bintoro, Totok. (2000). Memahami dan Menangani Siswa dengan Problema dalam Belajar: Pedoman Guru. Jakarta: Proyek Peningkatan Mutu SLTP, Direktorat Pendidikan Menengah Umum, Direktorat Jenderal Pendidikan Dasar dan Menengah, Departemen Pendidikan Nasional.

 

Abrams, M.H. (1972). “Orientation of Critical Theories”, dalam David Lodge (editor), (1986). 20th Century Literary Criticism. New York: Longman Group Limited.

 

Achmad Sanusi. (1990). Beberapa Dimensi Mutu Pendidikan. Bandung: Fakultas Pascasarjana IKIP Bandung.

 

---------------------. (1993). Laporan Hasil Penelitian Mutu dan Keterpaduan Pendidikan di Provinsi Jawa Barat (Kasus Kotamadya dan Kabupaten Bandung). Bandung: IKIP Bandung.

 

Amran Halim (ed.). (1984). Politik Bahasa Nasional 2. Jakarta: Penerbit PN. Balai Pustaka.

 

Anwar Jasin. (1991, Jumat 3 Mei 1991). “Sepuluh Tahun Penerapan CBSA Tidak Ada Hasil”. Suara Pembaruan. Edisi Jumat. 2 halaman.

 

Badudu, J.S. (1985). Cakrawala Bahasa Indonesia. Jakarta: Penerbit PT. Gramedia.

 

Badudu, J.S. dan Bambang Kaswanti Purwo. (1988, Jumat 28 Oktober 1988). “Bahasa Indonesia setelah 60 Tahun …”. Kompas. Edisi Jumat. 1 halaman.

 

Bambang Kaswanti Purwo. (1990). Pragmatik dan Pengajaran Bahasa: Menyibak Kurikulum 1984. Yogyakarta: Penerbit Kanisius.

 

Bogdan, R.C. dan Biklen, S.K. (1982). Qualitative Research for Education. Boston: Allyn and Bacon, Inc.

 

Brooks, J.G. dan Brooks, M.G. (1993). In Search of Understanding: The Case for Constructivist Classrooms. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

 

Brown, Douglas H. (1984). Principles of Language Teaching and Learning (Reprinted). New Jersey: Prentice-Hall.

 

Brumfit, Christopher. (1981). Problems and Principles in English Teaching (Reprinted). Oxford: Pergamon Press Ltd.

 

Bruner, J.S. (1975). “Language as an Instrument of Thought”, dalam Davies Alan (ed,). (1975). Problems of Language and Learning. London: Heinemann Educational Books Ltd.

 

Budinuryanta Yohanes. (1991). Pragmatik dalam Pengajaran Bahasa Indonesia di SMA: Studi Deskriptif Analitis Kualitatif tentang Kurikulum, Buku Teks, dan PBM Pokok Bahasan Pragmatik pada Dua SMA Favorit di Kotamadya Surabaya. Tesis S2 FPS IKIP. IKIP Bandung: tidak diterbitkan.

 

Burgess, Robert G. (ed.). (1985a). Issues in Educational Research: Qualitative Methods. London: The Falmer Press.

 

-----------------------. (ed.). (1985b). Strategies of Educational Research: Qualitative Methods. London: The Falmer Press.

 

Chaucan, S.S. (1979). Innovations in Teaching-Learning Process. New Delhi: Vikas Publishing House PVT Ltd.

 

Cook, Guy. (1989). Discourse. Oxford: Oxford University Press.

 

Cook, V.J. (1988). Chomsky’s Universal Grammar: An Introduction. Oxford: Basil Blackwell.

 

Crystal, David. (1989). The Cambridge of Encyclopedia of Language. Cambridge: Cambridge University Press.

 

Departemen Pendidikan dan Kebudayaan. (1980). Bahasa Indonesia: Buku Petunjuk Guru. Jakarta: Depdikbud.

 

-----------------------------------------------------. (1987). Kurikulum Sekolah Menengah Umum Tingkat Atas (SMA): Garis-garis Besar Program Pengajaran Mata Pelajaran Bahasa dan Sastra Indonesia. Yogyakarta: Proyek Peningkatan SMA Kanwil DIY.

 

-----------------------------------------------------. (1989a). Kurikulum Sekolah Menengah Umum Tingkat Atas (SMA): Petunjuk Pelaksanaan Mata Pelajaran. Surabaya: Proyek Peningkatan SMA Jawa Timur.

 

------------------------------------------------------. (1989b). Kurikulum Sekolah Menengah Umum Tingkat Atas (SMA): Petunjuk Pelaksanaan Proses Belajar Mengajar. Jakarta: Depdikbud.

 

-------------------------------------------------------. (1989c). Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 2 Tahun 1989 tentang Sistem Pendidikan Nasional dan Penjelasannya. Jakarta: Depdikbud Republik Indonesia.

 

--------------------------------------------------------. (1989d). Kamus Besar Bahasa Indonesia. Cetakan Kedua. Jakarta: Penerbit PN. Balai Pustaka.

 

-------------------------------------------------------. (1993). Kurikulum Sekolah Menengah Umum: Landasan, Program dan Pengembangan. Jakarta: Depdikbud Republik Indonesia.

 

--------------------------------------------------------. (2001). Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK) Mata Pelajaran Bahasa Inggris. Pusat Kurikulum, Badan Penelitian dan Pengembangan Departemen Pendidikan Nasional, Direktorat Jenderal Pendidikan Dasar dan Menengah, Jakarta.

 

………………………………………………… (2003). Direktorat Jenderal Pendidikan Dasar dan Menengah. Undang-Undang Republik Indonesia.  Jakarta: Depdiknas.

 

Departemen Pendidikan Nasional, Direktorat Jenderal Pendidikan Dasar dan Menengah, Direktorat Sekolah Lanjutan Tingkat Pertama. (2002). Manajemen Peningkatan Mutu Berbasis Sekolah, Buku 5, Pembelajaran dan Pengajaran Kontekstual. Jakarta: Depdiknas.

 

Kurikulum Berbasis Kompetensi Mata Pelajaran Bahasa Inggris. (2001). Pusat Kurikulum, Badan Penelitian dan Pengembangan Departemen Pendidikan Nasional, Direktorat Jenderal Pendidikan Dasar dan Menengah, Jakarta.

 

Ellis, Andrew dan Beattie, Geoffrey. (1986). The Psychology of Language and Communication. London: Weidenfeld and Nicolson.

 

Engkoswara. (1987). Dasar-dasar Administrasi Pendidikan. Jakarta: P2LPTK Depdikbud.

 

Erickson, Frederick. (1986). “Qualitative Methods in Research on Teaching”, dalam Wittrock, Merlin C. (ed.). (1986). Handbook of Research on Teaching. New York: Macmillan Publishing Company.

Fraenkel, Jack R. dan Wallen, Norman E. (1990). How to Design and Evaluate Research in Education. New York: McGraw-Hill Publishing Company.

 

Fuad Abdul Hamied. (1987). Proses Belajar Mengajar Bahasa. Jakarta: P2LPTK Depdikbud.

 

Furaidah. (2003). Modeling. Disampaikan pada TOT “Contextual Teaching and Learning” Bidang Studi Bahasa Inggris. Jakarta: Direktorat SLP, Dirjendikdasmen, Depdiknas.

 

Garnham, Alan. (1985). Psycholinguistics: Central Topics. London: Methuen & Co. Ltd.

 

Goetz, Judith P. dan LeCompte, Margaret D. (1984). Ethnography and Qualitative Design in Educational Research. Orlandio Florida: Academic Press Inc.

 

Greene, Judith. (1986). Language Understanding: A Cognitive Approach. Atradford: Open University Educational Enterprises Ltd.

 

Hall, G.E. (1987). “The Personal Side of Change: Stages of Concern”. Paper Presented at Annual TAFE Conference, Hawthorn Institute of Education, Melbourne.

 

Hall, G.E., et al. (1979). Measuring Stages of Concern about Innovation: A Manual Use of the SOC Questionaire. Austin Texas: The University of Texas.

 

Halliday, M.A.K. (1981). Explorations in the Functions of Language (Reprinted). London: Edward Arnold (Publishers) Ltd.

 

Harimurti, Kridalaksana. (1980). Fungsi Bahasa dan Sikap Bahasa. Ende Flores: Penerbit Nusa Indah.

 

Hartley, Anthony F. (1982). Linguistics for Language Learners. London: The Macmillan Press Ltd.

 

Hartmann, R.R.K. & Stork, F.C. (1972). Dictionary of Language and Linguistics. New York: Wiley.

 

Harun Hadiwijono. (1983). Sari Sejarah Filsafat Barat 2. Yogyakarta: Penerbit Kanisius.

 

I Gusti Ngurah Oka. (1984). “Pembinaan Pengajaran Bahasa Indonesia”, dalam Amran Halim (ed.), (1984). Politik Bahasa Nasional 2.  Jakarta: PN. Balai Pustaka.

 

Jazir, Burhan. (1971). Problema Bahasa dan Pengajaran Bahasa Indonesia. Bandung: Penerbit Ganaco.

 

Johnson, Keith. (1983). Communicative Syllabus Design and Methodology (Reprinted). Oxford: Pergamon Press Ltd.

 

Johnson, Elaine B. (2002). Contextual Teaching and Learning: What It Is and Why It Is Here to Stay. Thousands Oaks, California: Corwin Press, Inc.

 

Joyce, Bruce dan Weil, Marsha. (1980). Models of Teaching (Second Edition). Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall, Inc.

 

Jujun S. Suriasumantri. (1990). Filsafat Ilmu: Sebuah Pengantar Populer (Cetakan Kelima). Jakarta: Penerbit Sinar Harapan.

 

Keraf, Sonny A. (1987). Pragmatisme: menurut William James. Yogyakarta: Penerbit Kanisius.

 

Koentjaraningrat. (1985). Kebudayaan Mentalitas dan Pembangunan. Jakarta: Penerbit PT. Gramedia.

 

Krashen, Stephen D. dan Terrell, Tracy D. (1983). The Natural Approach. California: Pergamon Press & The Alemany Press.

 

Larsen-Freeman, Diane. (1986). Techniques and Principles in Language Teaching. Oxford: Oxford University Press.

 

Leech, Geoffrey N. (1983). Principles of Pragmatics. London and New York: Longman Ltd.

 

Levinson, Stephen C. (1983). Pragmatics. Cambridge: Cambridge University Press.

 

Lincoln, Yvonna S. dan Guba, Egon G. (1985). Naturalistic Inquiry. London: Sage Publishing, Inc.

 

Littlewood, William T. (1984). Foreign and Second Language Learning: Language Acquisition Research and its Implications for the Classroom. Cambridge: Cambridge University Press.

 

Li Xiaoju. (1990). “In Defence of the Communicative Approach”, dalam Rossner, Richard dan Bolitho, Rod (eds.). Current of Change in English Language Teaching (Second Impression). Oxford: Oxford University Press.

 

Lyons, John. (1985). Language and Linguistics: An Introduction (Fifth edition). Cambridge: Cambridge University Press.

 

Mackey, William Francis. (1978). Language Teaching Analysis (Reprinted). London: Longman Group Ltd.

 

McRae, Duncan Jr. dan Wilde, A. (1985). Policy Analysis for Public Decisions. Boston: University Press of America, Inc.

 

Marmo Sumarmo. (1987). “Pragmatik dan Perkembangan Mutakhirnya”. Makalah pada Pertemuan Linguistik Lembaga Bahasa Atma Jaya (Pellba I), 1 dan 2 September 1987, Jakarta.

 

-----------------------. (1988). “Pragmatik dan Perkembangan Mutakhirnya”, dalam Soenjono Dardjowidjojo (ed.), (1988). Pellba I. Jakarta: Lembaga Bahasa Unika Atma Jaya.

 

Microsoft ® Encarta ® Encyclopedia. (2002). © 1993-2001 Microsoft Corporation. All rights reserved

 

Miller, R. (ed.). (1967). Perspectives on Educational Change. New York: Appleton-Century-Crofts.

                                                                                                          

Miller, P. dan Seller, Wayne. (1985). Curriculum: Perspective and Practice. New York: Longman.

 

Moleong, Lexy J. (1989). Metodologi Penelitian Kualitatif. Bandung: Penerbit Remaja Karya CV.

 

Morley, John. (1986). “Pragmatiks in EFL Classroom”, dalam Holden Susan (ed.), (1986). Techniques of Teaching: from Theory to Practice. Bologna: Modern English Publications Ltd., 8-18.

 

Newman, F.M. and Wehlage, G.G. (1993). Five Standards of Authentic Instruction. Educational Leadership. April, 8-12.

 

Norrish, Ivor. (1976). Aspects of Educational Change. London: Allen & Unwin Ltd.

 

Mulyanto Sumardi. (1988). “Pengajaran Bahasa Indonesia di Sekolah: Gramatika atau Komunikasi?”. Makalah pada Kongres Bahasa Indonesia V, 28 Oktober – 2 November 1988 Jakarta.

 

------------------------. (ed.). (1992). Berbagai Pendekatan dalam Pengajaran Bahasa dan Sastra. Jakarta: Pustaka Sinar Harapan.

 

Nababan, P.W.J. (1984). Sosiolinguistik: Suatu Pengantar. Jakarta: Penerbit Gramedia.

 

--------------------. (1987). Ilmu Pragmatik: Teori dan Penerapannya. Jakarta: P2LPTK.

 

--------------------. (1988). “Pengajaran Bahasa dan Pendekatan Pragmatik”. Makalah pada Simposium Pengajaran Bahasa dan Sastra di Sekolah Menengah di Unika Atma Jaya, Senin 22 Februari 1988, Jakarta.

 

Naisan Junus. (1991). Penerapan Pendekatan Komunikatif dalam Pengajaran Bahasa Indonesia oleh Guru-guru SMA: Studi Kasus pada Empat SMA Negeri di Kotamadya Palembang Provinsi Sumatera Selatan. Tesis S2 FPS IKIP, IKIP Bandung: tidak diterbitkan.

 

Nana Sudjana dan Ibrahim. (1989). Penelitian dan Penilaian Pendidikan. Bandung: Penerbit Sinar Baru.

 

Nasution, S. (1987a). Metode Research. Bandung: Penerbit Jemmars.

 

---------------. (1987b). Pengembangan Kurikulum. Bandung: Penerbit Alumni.

 

---------------. (1988). Metode Penelitian Naturalistik Kualitatif. Bandung: Penerbit Tarsito.

 

Noeng Muhadjir. (1991). Metodologi Penelitian Kualitatif (Cetakan III). Yogyakarta: Penerbit Rake Sarasin.

 

Nurhadi. (2002). Pendekatan Kontekstual (Contextual Teaching and Learning/ CTL). Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional, DirjenDik-DasMen, Direktorat Pendidikan Lanjutan Pertama.

 

Nuril Huda. (1987). “Metode Audiolingual vs. Metode Komunikatif: Suatu Perbandingan”. Makalah pada Pertemuan Linguistik Lembaga Bahasa Atma Jaya (Pellba I), 1 dan 2 September 1987, Jakarta.

 

Oejeng Soewargana. (1971). Pendidikan Prasarana dari Semua Prasarana Pembangunan: Kumpulan Tulisan Oejeng Soewargana. Bandung: Penerbit Ganaco.

 

Omaggio, Alice C. (1986). Teaching Language in Context: Proficiency Oriented Instruction. Boston: Heinle & Heinle Publisher.

 

Orlich, Donald C. (1980). Teaching Strategies: A Guide to Better Instruction. Lexington, Massachusetts, Toronto: D.C. Heath and Company.

 

Parera, Jos Daniel. (1987). Linguistik Edukasional: Pendekatan, Konsep, dan Teori Pengajaran Bahasa. Jakarta: Penerbit Erlangga.

 

Parret, Herman (ed.). (1981). Possibilities and Limitations of Pragmatiks: Proceeding of the Conference of Pragmatiks. Amsterdam: Benjamins.

 

Plant, Roger. (1987). Managing Change. Glasgow: William Collins Sons.

 

Ramelan. (1985). “Penerapan Teori Linguistik untuk Pengajaran Bahasa”, dalam Soenjono Dardjowidjojo (ed.), (1985). Perkembangan Linguistik di Indonesia. Jakarta: Penerbit Arcan, 1 – 16.

 

Ramirez, Arnulfo G. (1985). Bilingualism through Schooling. Albany: State University of New York.

 

Richards, Jack C. (1985). The Context of Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press.

 

Richards, Jack, et al. (1985). Longman Dictionary of Applied Linguistics. Harlow Essex: Longman Group Limited.

 

Richards, Jack C. and Rodgers, Theodore S. (1986). Approach and Method in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press.

 

Rivers, Wilga M. (1986). Communicating Naturally in a Second Language: Theory and Practice in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press.

 

Russell, Bertrand. (1959). My Philosophical Development (Second ed.). London: George Allen & Unwin Ltd.

 

Sadker, Myra and Sadker, David. (1994). “Questioning Skills”. In James M. Cooper. Classroom Teaching Skills. Fourth Edition. Toronto: D.C. Heath and Company.

 

Samsuri. (1980). Analisa Bahasa. Jakarta: Penerbit Erlangga.

 

-----------. (1988). “Berbagai Masalah Pengajaran Bahasa Indonesia di Sekolah Kita”. Makalah pada Kongres Bahasa Indonesia V, Jakarta.

 

Savignon, Sandra J. (1983). Communicative Competence: Theory and Classroom Practice: Texts and Contexts in Second Language Learning. New York: Addison-Wesley Publishing Company.

 

Senduk, A.G. (1987). Pengaruh Faktor-faktor Sosiolinguistis terhadap Penggunaan Bahasa Guru dalam Proses Belajar-Mengajar Bahasa Indonesia: Suatu Studi Eksploratif pada Beberapa SMA di Kotamadya Manado. Tesis S2 FPS IKIP, IKIP Bandung: tidak diterbitkan.

 

Siahaan, Bistok A. (1987). Pengembangan Materi Pengajaran Bahasa FPS 626. Jakarta: P2LPTK Depdikbud.

 

Soepardjo Adikusumo. (1986). “Pemikiran Awal Mencari Dasar Pembangunan Pendidikan”, dalam Laporan Rapat I Konsorsium Ilmu Pendidikan. Jakarta: Depdikbud.

 

-----------------------------. (1988). Pendidikan, Interpretasi, dan Implikasi. Bandung: FPS IKIP Bandung.

 

Spolsky, Bernard. (1989). Conditions for Second Language Learning: Introduction to a General Theory. Oxford: Oxford University Press.

 

Sri H. Rahardjo, et al. (1990). Pelajaran Bahasa dan Sastra Indonesia I (Edisi Pertama). Klaten: PT. Intan Pariwara.

 

--------------------------. (1990). Pelajaran Bahasa dan Sastra Indonesia II (Edisi Pertama). Klaten: PT. Intan Pariwara.

 

--------------------------. (1990). Pelajaran Bahasa dan Sastra Indonesia III (Edisi Pertama). Klaten: PT. Intan Pariwara.

 

Sri Utari Subyakto – N. (1988). Metodologi Pengajaran Bahasa. Jakarta: P2LPTK Depdikbud.

 

Stalnaker, James C. (1987). “Communicative Competence, Language Proficiency and Beyond”, dalam Crystal David (ed.), (1987). Applied Linguistics. Oxford: Oxford University Press.

 

Stern, H.H. (1983). Fundamental Concepts of Language Teaching. Oxford: Oxford University Press.

 

Stevick, Earl W. (1991). Humanism in Language Teaching. Oxford: Oxford University Press.

 

Stubbs, Michael. (1986). Educational Linguistics. Oxford: Basil Blackwell Ltd.

 

Subino Hadisubroto. (1988). “Pokok-pokok Pengumpulan Data, Analisis Data, Penafsiran Data dan Rekomendasi dalam Penelitian Kualitatif”. Bandung: IKIP Bandung.

 

Suwito. (1989). “Landasan Sosio-psikolinguistik bagi Pengembangan Kompetensi Komunikatif”. Makalah pada Seminar Nasional Pengembangan Kompetensi Komunikatif dalam Pengajaran Bahasa di IKIP Bandung, 17 – 18 November 1989, Bandung.

 

Tallei. (1989). “Pragmatik sebagai Salah Satu Alternatif Pendekatan dalam Pengajaran Bahasa (Indonesia)”. Pidato Pengukuhan dalam Jabatan Guru Besar pada Fakultas Pendidikan Bahasa dan Seni Institut Keguruan dan Ilmu Pendidikan Manado, 16 Desember 1989. Manado: Cahaya Petra.

 

Tarigan, Henry Guntur. (1986). Pengajaran Pragmatik. Bandung: Penerbit Angkasa.

 

----------------------------. (1989a). Metodologi Pengajaran Bahasa: Suatu Penelitian Kepustakaan. Jakarta: P2LPTK Depdikbud.

 

----------------------------. (1989b). Pengajaran Kompetensi Bahasa: Suatu Penelitian Kepustakaan. Jakarta: P2LPTK Depdikbud.

 

Teeuw, A. (1984). Sastra dan Ilmu Sastra: Pengantar Teori Sastra. Jakarta: Penerbit Pustaka Jaya.

 

Texas Collaborative for Teaching Excellence. (2005). What Is Contextual Teaching and Learning? Tersedia: http://www.texascollaborative. org/WhatIsCTL.htm [23 Juli 2005]

 

The Washington State Consortium for Contextual Teaching and Learning. March (2001). Center for the Study and Teaching of At-Risk Students (C-STARS), University of Washington, College of Education, 4725 – 30th Avenue NE., Seattle, Washington 98105.

 

Titus, Harold H. (1959). Living Issues in Philosophy: An Introductory Textbook (Third edition). New York: American Book Company.

 

Titus, Harold H., et al. Alih Bahasa H.M. Rasjidi. (1984). Persoalan-persoalan Filsafat. Jakarta: Penerbit Bulan Bintang.

 

Van Els, Theo, et al. (1984). Applied Linguistics and the Learning and Teaching of Foreign Languages (Reprinted). Maryland: Edward`Arnold.

 

White, Ronald V. (1988). The ELT Curriculum: Design, Innovation and Management. New York: Basil Blackwell Inc.

 

Widdowson, H.G. (1980). Teaching Language as Communication (Second Edition). London: Oxford University Press.

 

Wilkins, D.A. (1985). Linguistics in Language Teaching (Reprinted). Caulfield East, Victoria: Edward Arnold Pty Ltd.

 

Williams, David. (1988a). Naturalistic Inquiry Materials. Bandung: FPS IKIP Bandung.

--------------------. (1988b). Issues in Naturalistic Inquiry. Bandung: FPS IKIP Bandung.

 

Yalden Janice. (1987a). Principles of Course Design for Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press.

 

-----------------. (1987b). The Communicative Syllabus: Evolution, Design and Implementation. London: Prentice-Hall International (UK) Ltd.

 

Yus Rusyana dan Ahmad Slamet Harjasujana. (1989). “Pemakaian Bahasa Pengantar Pendidikan Perlu Hati-hati”. Mimbar Pendidikan. Tahun VIII, Nomor 2, Edisi 2 Juli 1989, 40 – 52.

 

Yus Rusyana. (1990). “Baku Peran antara Pendidikan Bahasa dengan Pembinaan dan Pengembangan Bahasa Indonesia dalam Upaya Mencerdaskan Bangsa”. Pidato Pengukuhan Guru Besar Tetap dalam Ilmu Pendidikan Bidang Studi Pendidikan Bahasa Indonesia pada FPBS IKIP Bandung, 18 Oktober 1990.

 

Zahorik, John A. (1995). Constructivist Teaching (Fastback 390). Bloomington, Indiana: Phi Delta Appa Educational Foundation.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

RIWAYAT HIDUP

 

Drs. Agus Gerrad Senduk, M.Pd. dilahirkan di desa Makalisung kecamatan Kombi kabupaten Minahasa Sulawesi Utara pada tanggal 23 Juli 1954. Dia adalah anak pertama dari empat bersaudara dari ibunda Sientje Juliana Mamahit dan ayahanda Robert Joseph Senduk.

Pada tahun 1961 dia mulai memasuki pendidikan di Sekolah Dasar Negeri Makalisung Minahasa dan menyelesaikan pendidikan SD-nya pada tahun 1967. Pada tahun yang sama dia melanjutkan pendidikannya di Seminari Menengah Santo Fransiskus Xaverius Kakaskasen Tomohon Minahasa dan

menyelesaikan pendidikan SMP dan SMA di sekolah ini masing-masing pada tahun 1970 dan 1973. Pada tahun 1974 dia melanjutkan studinya di Jurusan Pendidikan Bahasa Inggris FKSS IKIP Manado dan memperoleh gelar Sarjana Muda (B.A.) Pendidikan Bahasa Inggris FKSS IKIP Manado  pada tahun 1978. Gelar Sarjana Lengkap (Drs.) Pendidikan Bahasa Inggris FKSS IKIP Manado  diperolehnya pada tahun 1981. Selanjutnya gelar Magister Pendidikan (M.Pd.) Spesialisasi Pendidikan Bahasa Indonesia FPS IKIP Bandung diraihnya pada tahun 1987. Dia menempuh studi program S3 (Doktor) mulai tahun 1987 dalam bidang Pengajaran Bahasa Indonesia FPS IKIP Bandung.

                Pada tanggal 12 Maret 1977 dia menikah dengan Dra. Femmy Tresje Pelealu, M.Pd. yang kini bekerja sebagai dosen pada Jurusan Pendidikan Bahasa dan Sastra Indonesia FBS Universitas Negeri Manado (UNIMA). Dari pernikahannya lahir satu-satunya putra dengan nama Stanley Ambrosius Spinabelli Senduk, S.Sos.

                Dia diangkat sebagai tenaga dosen pada Jurusan Pendidikan Bahasa Inggris FKSS IKIP Manado pada tahun 1981. Selama bekerja sebagai dosen dia telah memegang beberapa jabatan, di antaranya: Ketua Jurusan Pendidikan Bahasa Inggris FBS UNIMA di Tondano (2000-2005), Redaktur Pelaksana Jurnal Penelitian dan Jurnal Pendidikan pada Lembaga Penelitian (Lemlit) UNIMA di Tondano sejak 2000, Ketua Managing Editor Jurnal Language and Teaching Jurusan Pendidikan Bahasa Inggris FBS UNIMA di Tondano, dan Anggota Senat Fakultas Bahasa dan Seni UNIMA di Tondano sejak 2001.

Pengalaman di bidang penelitian dapat dibuktikan dengan beberapa penelitian yang dialakukannya, di antaranya:

  1. Problems in English Stress Patterns Made by the Students of SMA Seminarium Xaverianum Kakaskasen Tomohon (1981).
  2. Pengaruh Faktor-faktor Sosiolinguistis terhadap Penggunaan Bahasa Guru dalam Proses Belajar-Mengajar Bahasa Indonesia: Suatu Studi Eksploratif pada Beberapa SMA di Kotamadya Manado (1987).
  3. Pengaruh Faktor-faktor Sosiolinguistis terhadap Penggunaan Bahasa Guru dalam Proses Belajar Mengajar Bahasa Indonesia: Suatu Studi Eksploratif pada SMU Katolik Don Bosco Manado (2000).
  4. Pengaruh Faktor-faktor Sosiolinguistis terhadap Penggunaan Bahasa Guru dalam Proses Belajar Mengajar Bahasa Indonesia: Suatu Studi Eksploratif pada SMU Katolik Rex Mundi Manado (2001).
  5. Laporan Kegiatan Overseas Fellowship Training Contextual Teaching and Learning (CTL) Batch II. Jakarta: Direktorat SLTP, DirjenDikdasmen, Depdiknas (2002).
  6. Implementasi Pembelajaran Kontekstual oleh Guru Inti CTL Bahasa Inggris dan Bahasa Indonesia di SLTP Negeri 1 Kawangkoan” (2003)
  7. The Ability of Writing Paragraphs Based on Serial Pictures: A Descriptive Study Conducted to the First Semester Students of English Education Department FBS UNIMA (2003)
  8. The Application of Contextual Teaching and Learning to Improve Students’ Critical Thinking in Teaching Reading Comprehension at SMU Lokon St. Nikolaus Kakaskasen Tomohon (2003).
  9. Identifying Students’ Ability in Literal and Inferential Comprehension of English Texts at SMK Negeri I Sonder (2003)
  10. A Study on Learning Community Principle as Explicitly Stated in the English Student Book for the Junior High School (2004)
  11. The Use of Constructivist Principle within Students’ Book of SMU: A Textbook Analysis (2004)
  12. The Use of Questioning Principle within The Students’ Book of SLTP: A Textbook Analysis (2004)
  13. Pembelajaran Kontekstual dan Kurikulum Berbasis Kompetensi, buku terbitan UM Press, ditulis bersama Dr. Nurhadi, M.Pd., yang sudah direvisi tahun 2003 (2002)
  14. Berbagai tulisan ilmiah yang dimuat dalam jurnal ilmiah atau yang disajikan dalam berbagai pertemuan ilmiah di tingkat nasional dan regional.

Sejak tahun 2002 dia berkecimpung dalam bidang Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK) dan Contextual Teaching and Learning (CTL) bekerja sama dengan Direktorat Dikdasmen, Direktorat SLP Depdiknas. Pengalamannya dalam bidang KBK dan CTL di antaranya adalah:

  1. Pemakalah pada Lokakarya Pembelajaran Kontekstual untuk Kepala-kepala Sekolah SLTP se-Provinsi Sulawesi Utara di Hotel Kinilow, Tomohon, pada tanggal 15 November 2001 s.d. 5 Desember 2001.
  2. Peserta, Pengamat dan Penerjemah pada Overseas Fellowship Program Contextual Teaching & Learning (CTL) and Materials Development Batch II, Mata Pelajaran Bahasa Inggris, Direktorat SLTP, Ditjen Dikdasmen pada bulan Februari, Maret, dan April 2002 di Universitas Negeri Malang (UM) dan C-STARS University of Washington, Seattle, Amerika Serikat.
  3. Peserta Lokakarya Penyusunan Desain Evaluasi dan Kisi-kisi Penulisan Soal Tes dengan Pendekatan CTL Mata Pelajaran Bahasa Inggris, di Hotel Wisata Internasional Jakarta pada tanggal 4 s.d. 8 Agustus 2002.
  4. Instruktur pada TOT Pelatihan CTL bagi Calon Instruktur Mata Pelajaran Bahasa Inggris untuk 7 Propinsi, di Region Sawangan Bogor (Propinsi DKI Jakarta, Jawa Barat, Banten, Kalimantan Selatan, Lampung, Bengkulu, dan Bangka Belitung) pada tanggal 17 s.d. 25 September 2002.
  5. Riviewer Soal Tes dengan Pendekatan CTL Mata Pelajaran Bahasa Inggris di Hotel Wisata Internasional Jakarta pada tanggal 26 September 2002 s.d. 3 Oktober 2002.
  6. Instruktur pada Pelatihan Guru-guru SLTP se-Propinsi Sulawesi Utara dan Gorontalo untuk Mata Pelajaran MIPA dan BAHASA dalam rangka Persiapan Uji Coba Perangkat Pembelajaran Berbasis Contextual Teaching & Learning (CTL) yang dilaksanakan pada tanggal 17 s.d 20 Juni 2002 di BPG Pineleng, Manado.
  7. Instruktur pada Workshop Program Remedial di SLTP/MTs Tahun Anggaran 2002 di Sanggar Kegiatan Belajar (SKB) Manado Kota yang dilaksanakan pada tanggal 19 s.d. 23 Juni 2002.
  8. Penatar Mata Pelajaran Bahasa Inggris untuk Guru-guru SLTP Khusus tentang Kurikulum Berbasis Kompetensi dan Pembelajaran Kontekstual di Tingkat Provinsi Sulawesi Utara, sejak tahun 2003.